加藤秀俊 著作データベース
教育問題をめぐつて
発行年月: 19820222
掲載 : （不明）
発行元 : ジャカルタ日本人会
教育問題をめぐつて
（１９８２．２．２２ ジャカルタ日本人会）
けさ、この日本人学校を拝見してきて、いろいろなことに感心したのですけれども、なによりも感心したのが図書室です。蔵書の数が多いからではけっしてない。手あかにまみれて読まれていることに感心いたしました。図書の整備の点では充分ではありませんけれども、きょうの日付けで借り出した子どもさんが二、三人いらっしゃった。かなりむずかしい本が中学レベルになるとございます。たとえば、「現代日本文学全集」とか「小林秀雄全集」とかがございました。うしろの金文字がかすれているわけですから、ひょっとするとご父兄がお読みになったのかもしれませんが、中学生であれば読める範囲の評論ですね。これがちゃんと借し出されているということは、ここにいらっしゃるお子さんがたはそうとう読書をしていらっしやるということを意味しているとおもいます。教頭先生にうかがいますと、ここでは、まずテレビがない。あることはあるけれども、放送は全部インドネシア語だし、放送時間もかぎられている。おもてにあそびに行こうと思っても、危険である。そうなると、いきおい家のなかにひきこもって本を読まざるをえない。こんなにすぼらしい環境はないですね。一般にわが国におりますと、子どもたちは夕方六時ごろからテレビの前にくぎづけになっていますし、町に買い物にでかけたり、遊園地に出かけたりする。いろいろなたのしみがたくさん用意されている。したがって、日本の小中学生で、あれだけまとまった現代の日本文学を読んでいる子はきわめてまれだとおもいます。ある意味では不利な条件だとおもわれているものが、ひょっとするとすばらしい条件なのかもしれない、ということをふまえたうえで、おはなしをすすめてまいります。
まず、教育とはなにか、というわりあいのん気な話からはじめます。一般に教育はひとつの世代からつぎの世代への知識や技術の伝達とかんがえてよろしいでしょう。ひとつの世代が死んで、そして、そのつぎの世代がなにかをうけついでいくことが、文化の連携性というものであります。たとえていうならば、わたしたちはひとつひとつのくさりの輪です。人類が地球の上に発生してから、このごろの考古学ですと一千万年といっておりますが、三百万年ぐらいのリレーのレースのほんのつかの間のバトン走者にすぎない。
そういうくぎりの連鎖のなかで、まえの世代よりちょつとはみ出した部分がかならず出てきますね。それが進歩です。ほんのすこしずつの進歩をかさね、かさねて、わたしたちは現代に生きているわけです。その進歩とよばれているものが、人間にとってはたして幸福であるか不幸であるかということは別にしまして、まずいえることは、個人の学習によってえられたものは常に前の世代を追い越していく性質のものだ、ということです。われわれの歴史をふりかえってみてずっとそうなのです。わたしたちの世代は、わたしたちの父親の世代とくらべてすこしは変化をしております。わたしたちの子どもの世代は、また別な変化をとげているでしょう。世代から世代への知識や技術の伝達は、バトンタッチをしながら、つぎの走者はわたしたちをこえていくのです。わたしたちは前の世代をこえたわけです。わたしたちが現在もっているもろもろの尺度で、つぎの世代をはかるということはおそらくまちがいでしょうね。つぎの世代はつぎの世代で新しい世界を構築していくにちがいない。わたしたちの祖先もそういうことをうすうすかんじていたようです。ことわざにも、「とんびが應をうむ」とか、「藍は藍よりいでて藍より青し」という出藍のほまれがあるわけで、子どもが自分よりも成長してくれることを親はねがって死んでいく。わたしが子どものころは、足の指の親指より第二指のほうが長い子は親よりえらくなると迷信で申しました。そういわれれば、親指より第二指のほうが長くみえて、よろこんだりしたおばえがあります。それを本人もほこりにおもい、親もはげましたりした。追いこされるよろこびを旧世代はつぎの世代にたいして持つというのがふつうであります。
現代の、とりわけ日本の教育状況をかんがえたばあい、話はそのように素朴にはいかないという気がいたします。問題点を三つほど申しあげたい。まず第一は、世代から世代への知識や技術の伝達とひとことで申しますけれども、世代間の関係が人口学的に、ここ二〇年のあいだにがらっとかわってしまった。むかしから「孝行をしたいときには親はなし」ということわざがあります。子どもが二〇オ前後になる。親の年令が四〇代のなかば、あるいはうしろにさしかかる。そして、−人前の人間になったというので、男の子だったらはじめて月給をもらうとか、女の子だったらお嫁にいくとかする。そのときには親は死んでいるというわけです。これは昭和五年ぐらいまでは真実でした。そのころの平均寿命は四五才です。わたしなどが生きているのがおかしいのですよ。だから、親が子どものことを心配する時期なんてあまりなかったのです。おそらく、この国もそういう状態でしょう。しかし、いまや保健衛生思想、その他もろもろの物質的環境が整備されたおかげで、わたしたちは七〇すぎまで生きるようになってしまった。いま、還暦はちっともめずらしくないですね。古希だってめずらしくない。米寿もこれからはふつうになっていくでしょう。おやじが九〇でちゃんと生きていて、息子が還暦をすぎている。そして、九〇の父親が六〇の息子の教育問題をかんがえるということにもなりかねない。親が子どもにたいしてもっているいろいろな期待とか不安はいくつになってもかわらない。年令がのびてきたために、これからずいぶん不思議なことがおきそうな気がします。
農済学者のロストーが六〇年代のはじめに、「子どもというのは、最後の耐久消費財だ」と書物に書いております。わたしたちは電気冷蔵庫とかそうじ機とか自動車とかカラーテレビとかの耐久消費財を目の色をかえてほしがった。いま、自動車もめずらしくない、冷蔵庫もめずらしくない、何かめずらしいものはないか、あっ、子どもというものがあるというわけです。ロストーが言おうとしたことは、高度大衆消費社会とよばれる社会のなかで、物質的な充足が得られると、つぎに人が興味をもつのは子どもだ。子どもに興味をもつということは、つまり、教育ということです。ありがたいことに、そうしたもろもろの物質的耐久消費財が家事労働を大幅に省力化してくれましたから、両親、とりわ母親にとって、子どもはだいじであると同時におもしろくてたまらない。子どもは生き物ですから、冷蔵庫とちがって操作するのが複雑です。だから、機械を操作するよりおもしろい。これが教育ママというものです。子どもにしてみれば、むかしだったら、とっくに親がいないはずの人間がまだ操作されているわけですから、ありがためいわくなところもあるわけです。ロスト一説を拡大解釈して申しますと、教育というのは物質的充足がゆきわたったあとでのお金の使い道としてのこされた、数少ないフロンティアのひとつということになりましょう。
ここには経済学ならびに経済の専門家がいらっしゃるわけで、たいへん乱暴な話なのですけれども、この世の中には脅迫産業がございまして、ひとつがお医者さん、ひとつが教育であります。その他のマーケットの構造は売り手と買い手がおたがいにかけひきをする余地がのこされている。かりに一枚八千円とついたブラウスがぶらさがっていると、それを値切るたのしみがあるわけです。お肉を買いにいっても、二〇〇グラムの値段で二二〇グラムぐらい買ってかえることがたのしみであったりする。しかし、お医者さんを値切るということはしませんね。盲腸の手術をするのに、入院費全部こみで一七万円かかります、といわれて、一五万円にまけてくれませんか、なんていったらころされるのがおちであります。一七万円といわれれば、気をきかして二〇万円にするというぐあいにしなければ、お医者さんは手あてをしてくださらない。教育もそうなのです。私立の高校にはいると、入学金や他のもので八〇万円です。高いのではないですか、六〇万円にまけていただけませんか、とはいえない。無条件に一方的に価格が設定されて、それにたいして無条件的にお金を払う。脅迫以外のなにものでもないわけです。そのような教育がもっている無条件性が、高度大衆消費社会における教育問題の根本にあるのではないのか、とおもいます。
かんがえてみると、子どもにとっても、親はもてあます耐久消費財なのです。本来、死んでもらいたいのに、あからさまにいえないので、長生きしてね、などといっているのですが、なかなか死なない。長持ちをしてしまうので、耐久消費財なのです。こういうことが個人個人ではなく、グループとして存在しているわけですから、二一世紀にかけて、日本が老人国家になり、同時に福祉国家にならなければいけない、といわれているわけです。つまり、つぎの世代の子どもたちが老人をみていかなければいけない。親が子どもをもてあますということはないのですが、子どもが親をもてあます、ということはありうるでしょう。相互に親と子の関係は耐久消費財化している。じじつ、子どもの教育を親が真剣にかんがえるようになったのは、新世相というべきです。親はなくても子はそだつ、といわれるように、子どもは自然にそだっていたものですし、いままでの人類はそうやってきたものです。そう教育に一生懸命にならなくていいのかもしれないけれども、その新世相のおかげで、現在では、世代から世代への知識と技術の伝達とはいいながら、世代相互間のからまりぐあいがより複雑になってきた。だからこそ、教育が問題化しているのだ、ということをまず第一に申しあげておきたい。
第二に教育制度の問題を申しあげたい。それぞれの国はそれぞれの国の教育制度をもっております。日本のばあいは、文部省の管轄下にございまして、六三三四制もそのひとつのあらわれであります。日本の制度はアメリカの制度とちがいます。インドネシアの教育制度も日本とちがう部分がかなりございましょう。教課目から、学校の設立認可にいたる手続きまで、こまかくしらべていきますと、各国とも教育制度がちがう。ですから、比較教育学という学問も成立しうるわけです。つまり、教育は制度の問題としてとらえることができる。
もしも、制度というものが社会・経済・文化全体の変化と歩調をあわせてすすんでくれれば、ありがたいことですが、教育は社会のなかでもっとも保守的な部門のひとつでありますから、なかなかかわりにくい。たとえば、現在の大学のカリキュラムをかんがえてみましょう。まず、文学部があり、そのなかに歴史学や哲学や社会学がある、という編成がとられている。この学科編成がいつできたかというと、一九世紀のはじめごろなのです。すでに一五〇年以上の手あかのついた、知識の組織図です。経済学は経済学でひとつの学部を形成しております。法律学は法学部を形成している。理学部、工学部、医学部など、だいたい五つか六つの学部編成になっております。これらの編成は明治時代からあるのです。つまり、一世紀半にわたってかわっていない。社会の他の部門では、組織はすっかりかわっています。一九世紀の半ばに、岩崎弥太郎が現在の三菱グループの前身をつくりましたが、そのころの三菱と現在の三菱ではべらぼうにかわっていますね。規模も大きくなりましたし、とりあつかっている品目から業務内容からことごとくかわりました。そして、それにともない、組織変更がしょっちゅうございました。いままでのやり方では新しい時代に適応していけないから、新しい事業部をつくる。かって、三〇年ほど存在していた、ある事業部がもはやいらなくなったので廃止する、というぐあいに、一年に二度か三度組組織図の変更がある。同時に人事異動がある。その結果として、みなさまはジャカルタくんだりまでいらしているわけです。このように企業は能動的なのですが、学問の編成は、一五〇年間まったくかわらない。たとえば、哲学科インド哲学の講座がある。しかし、アメリカ哲学の講座がない。もちろん、インド哲学はたいへんけっこうなものでありますし、おおいに研究する必要があるのですが、インド哲学に主任教授がひとりいるならば、アメリカ哲学にもウイリアム・ジェイムズからはじまるプラグマティズムという哲学があるのですから、すくなくとも現代アメリカ哲学をやる先生がふたりいていいはずなのですが、アメリカ哲学という講座はなかなかひらけない。英文学部をとってみましても、中世英文学をおしえる人はたくさんいる。しかし、現代英米文学のサマセット・モームの授業をする講座はない。本当は、学問の世界、知識の世界は、社会の変化に先だって、先端的であるべきはずのところが、もっとも後進地帯に属している。会社だったらとっくに倒産しているところが、教育はききほど申しましたように脅迫産業でありますから、うちはインド哲学しかない、いやなら来るな、といえる。大学の一方的宣言によって講座が成立している。学生のこういう講義をしてほしいという声は、めったに先生に伝わることはないしかけになっています。たまにそういうことをいう人がいると、危険思想だ、といわれて、先生ににらまれたりする。どうして、日本の教育制度がこのように硬直しているかというと、人事権を教授会がもっているからであります。会社であれば人事担当の重役が面接試験をするのですが、大学では先生の任命は先生たちがやる。これは農協が米価審議会でお米の値段をきめるのとおなじことです。たいへんおかしなことになってしまう。これが制度の硬直化をまねいている。大学のみならず、中小学校についても、似たような現象はみられるわけです。もちろん、戦後に社会科があたらしい学科として追加されたということがあります。あるいは、ひとくちに算数、数学といっても、それがいくつかにわかれていて、かっては高等数学であった集合論が小学校の教科目にふくまれているという変化はございます。その意味では、義務教育課程のほうが高等教育よりは柔軟性にとんでいるかもしれませんが、教育の制度は、どこの国をとってみましても、どちらかといえば硬直する傾向にある。ですから、教育制度はなかなかかえにくい。もちろん、少しずつ世の中の情勢はかわっているわけで、わたしはけっして将来について悲観的ではありませんけれども、教育制度は、日本のみならず、社会全体の他の領域にくらべていかに硬直化しているか、ということはまず認識しておかなければいけないことだ、とおもいます。
それでは教育は、将来にわたって絶望的なのだろうか。いま申しましたように、たしかに制度は硬直化しています。こんなものが日本にあったかとおもわれるほど、組織的におくれている領域です。それをかえていく力はどこから生まれてくるか、ということを少しかんがえてみたい。
ご商売をやってらっしやるかたに申しあげるのですが、日本語の表現、あるいは日本人の思考様式は文法的にいいますと、他動詞的表現がきわめて多いのです。たとえば、英語圏の人たちだと、品物を売るといういいかたをしますね。ここにテープレコーダーがあります。このテープレコーダーを売るためにはどうしたらいいか。これをおれは百台売ってやろう、というふうに売るという主体的な自動詞をつかう。しかし、日本の商売をするかたがたは、この品物は売れるだろうか、とおっしゃる。店頭にならべてみたところ、よく売れた、よく売れない。売るという主体性をぬきにして、売れる、売れないという受け身のかたちで商品のとりひきをおかんがえになる。実際には、売るという行為をなさっているわけで、売れるというのは、あくまで言語表現上のことなのでしょうけれども、言語表現にのこっているということは、わたしたち日本人のあいだにある、どちらかといえば謙虚な、反面、自信がない気持ちのあらわれでもある。
それとおなじように、制度についても、この制度はいつ変わるのだろうという問いかたを、わたしたちはいたします。いつ、どのようにして変えていこうか、という発想はあまりとらない。およそ、いままでの社会はしょっちゅう変化いたしました。しかしながら、地震、かみなりを待っているように、外的な力によって自然に変わったのではなく、変えたのはあくまでも人間のカである。極端なばあいには、革命といったようなかたちをとります。革命もまた社会変化なのであって、天変地異でもなんでもない。この社会をよくしなければいけない、すくなくとも変えなければいけないという信念にもとづいた革命家たちの活動の結果として、社全体制が変わったわけですね。革命などというおおげさなことをいわなくても、ひとつの法律が変わる、あらたな法律がつくられるということは、それ自体、変化の原動力になるわけです。その法律をかきかえたり、新しく草案を起草したりする人たちは、あくまでも社会を変えていく人々なのです。
おなじことは教育の領域についてもいえることなので、変えていくカがどこかになくてはならない。変えようとしたひとつのこころみが、一九六八年から一九七〇年にわたって三年間、例の安田講堂の籠城事件をもふくめた全共闘による反乱でありました。かれらがかんがえていたことは、けっして悪いことだとは、いまでもわたしはおもっておりません。ただあまりにも、現実と理想上のギャップが大きすぎて、その結果、空転して空中分解をおこしたのだというふうにしか評価できませんけれども、ここにも教育制度を変えようというカはあった。ただ、そのカのでかたがまちがっていたために、不毛であったというわけです。
わたしのみるところでは、帰国子女は日本の教育制度を変える力になりうるのではないか、という気がするのです。そうすると、いかにもみなさんのお子さんがたに危険思想をふきこんでいるようで申しわけないのですが、外国で何年かをすごして日本に掃ったとき、かならず日本社会への再適応というむずかしい問題がでてきます。わたし自身もふたりの帰国子女をもつ父親でございますが、ずいぶんいろいろな摩擦がございました。日本の制度がこうなのだから、と抵抗なしにはいりこんでいくのもひとつの方法でありますけれども、ひとりひとりの子どもたちの摩擦のうけとめかた、ないしは、その摩擦からまなびとったものが、教育にたいする批判精神になっていくとおもうのです。人間は常になにごとにたいしても、批判精神をもっていなければいけない。それがなければ、ロボットにすぎない。先生のいわれたとおりにまる暗記していい成績をとっても、かならずしも知的発達にとってのぞましいことだとはおもわない。どうやら、日本の社会では、外国で教育をうけて日本にもどってきた子どもたちを、情勢はすこしずつ変わりつつありますけれども、あたかも不思議な病原菌をしょってかえってきた人間であるかのようにあつかうふうがございましたし、いまもその点はかなりのこっているようですね。要するに、野変人によって汚染されて、日本精神をうしなっているので、日本文化にはいってくるについては、その汚染された部分を全部あらいおとして、もう一度ちやんと日本の制度のなかにもどってきなさい、外国に出ていたということはアブ・ノーマルなので、ノーマルな人が日本にいるのだ、というふうにかんがえてしまうわけです。こういうとらえかたをされれば、帰国子女はそうとうな苦労もしますし、抵抗感もかんじますし、批判精神ももつでしょう。いまはまだ、ひとりひとりがバラバラに存在しますから、社会全体にあきらかにみえてはきませんが、少し長い日でみれば、こうした人々は日本の教育制度をかえていく力になるにちがいない。げんにこの瞬間に外国にいる日本の子どもたちは三万人ですね。これはそうとう大きな数です。かつて、百人ぐらいの単位だったら、ものめずらしくみられたり、あるいは例外あつかいされたりしたでしょうが、もはや、例外ではない。こうしたことも将来へのこころづよいファクターのひとつかもしれません。
ただ、ここで申しあげておきたいことは、日本全体からみますと、帰国子女は標準からずれた人間です。社会学の用語をつかいますと、逸脱と申します。社会的な模範とか期待とかにちゃんとこたえているのは、同調行動をとっているわけですから、なんら問題はないのですが、すこし外で教育をうけたりすると、先生にごまをする方法も知らない、影ひなたがない。そのために損をする。これはやはりずれているからです。ここにおあつまりのお母さまがたもずれてしまっている。おそらく、お子さんは学校という制度のなかで摩擦をおかんじになるでしょうし、お母さまがたも別な局面での、きまざまな摩擦に直面されるにちがいありません。わたしどものやっております学問では、社会をかえていく力は常に逸脱者のなかにあるということを申します。要するに、ずれた人間こそが社会を変え、制度をかえていくカになっていく。いまの制度が無条件にいいのだとすれば、それに適応するのはよろしいのでしょうが、いまある制度に非合理的なものをかんじているとするならば、もはやずれているということです。そのずれた人たちこそが世の中をかえていく。ここで、あまり大上段にふりかぶって、逸脱者の例をあげてもしかたがないのですが、アインシュタインの相対性原理は、それまで二世紀にわたって確固たる真理だとおもわれていたニュートン力学を根底からひっくりかえした学説でありました。アインシュタインもたいへんずれた人でした。学問の世界でも芸術の世界でも、新しいものをつくっていったのは、ずれた人物であります。だから、わたしは、ずれた人間たちとしての帰国子女ないしは在外勤務経験者が、日本の文化をこれからつくりなおしていく大きなカになるだろう、とおもっているわけです。
ずれた人間たち、とりわけ子どもたちにたいして親はなにができるだろうか。ほとんどなにもできないのです。しかし、してあげることのできる点が三つほどあります。その第一は、きわめて現実的、具体的なことですが、子どものためのベースを用意する手つだいです。このまえも、シンガポールでおなじようなおあつまりがございまして、そのあとで中学二年生の坊ちゃんをつれたお母さまが、日本にかえして日本の高校をうけさせるべきでしょうか、シンガポールの高校にいかせて、大学で受験させるべきでしょうか、このままずっとアメリカの大学にやったほうがいいでしょうか、とご相談をもってこられた。ひとひとりの一生というのは、その人ならびに一番ちかい人たちがアドバイスできることなので、わたしはなにもできなかったのですが、ただ申しあげたことは、ベースをどこかに決める手つだいだけはすべきだ、ということでした。在外子女ならびに帰国子女は、ある意味でたいへんしあわせです。ほうぼうを転々としますから、非常にさまぎまな友人ができる。しかし、同時に、自分が根をおろす場所がややもすればなくなりがちなのです。小学校はニューヨークでした。中学校はシンガポールです。高校はパリです。大学はケンブリッジにいきました。これはたいへんすばらしい人生のようにみえますけれども、これをやっていると、うわべの友だちはたくさんできるかもしれないけれども、本当に一生をともにしていく友だちはできないでしょう。その友だちがどこでできるか。おそらく、わたしは大学というところだという気がいたします。どこの国の大学にかよったかによって、そのベースがきまるでしょう。オーストーラリア国立大学にはいり、そこを卒業したということは、だいたいメルボルンをベースにした活動をする、ということになりましょう。ですから、もしも、日本をベースにした活動をしたいのだったら、大学レベルでは日本にもどられるのがよろしいのではないか、そのあとの大学院はどこにいっでもよろしいわけです。人生には、船でいえばいかりのようなものが必要なので、大学はそのいかりをおろす時期なのだから、ここが母校だというところをきめるべきだろう、というのがわたしのかんがえていることの第一です。
ききほど申しあげた教育ママは、子どもが学習することを期待し、ときには、学習を強制するけれども、自らまなぶということをあまりなさらない。ジャカルタの物価がどうか知りませんが、本一冊千五百円は高い、とおっしゃる。そのかわり、バーゲン・セールではセーターに八千円をだして、安いものを買ったとよろこんでいる。つまり、八千円のセ−ターをバーゲンで買ったことが安いとおもっていて、どうして千五百円の本が高いのか。わたしの本はお読みになっても、人生に資するところはないでしょうが、いい本はちやんとお金をはらってお買いもとめになってお読みになるべきだとおもいます。親が本を読まないで、子どもに本を読めというのは、わがまま勝手もいいものですね。本当の教育があるとしたら、子どもに勉強しなさいというのではなくて、自らが本を読んでいるという姿を子どものうちにみせるということだとおもいます。演技でみせるのではなく、本当にまなぶ心があるならば、自然に、子どもはああいうふうに生きていくものだなあとおもうものです。最初に申しあげましたように、世代と世代は交替していくわけですから、親の背中をみながら子どもはそだっていくもので、めんとむかって対決の姿勢でまなんでいくものではあるまい。これが第二点です。
制度からはずれる可能性をもふくみながら、結局、まなんでいく主体は個人だということです。いまの大学制度が、さきほど申しましたように、一五〇年間かわらない。だから、くだらない。だから、おれは大学にいかない。これは、わたしは思想としてよくないとおもいます。つまり、制度はかなり硬直化しておりますけれども、人がおもうほど高等教育は不自由なものではありません。もし、まなぼうとするひとりひとりの個人が、こういうことを勉強したい、こういうことについて研究したい、という確固たる好奇心あるいは情熱をもっていれば、制度はそういう人たちをゆるやかにすくいあげるだけの余裕をもっている。不自由だと外からおもっている以上に、じつは自由がある。ぶつぶついう人は、自分がなにをしたいのかわからないので、そのもどかしさを制度にたいする批判にし、大学なんてつまらないから行かない、といって、ドロップアウトしたりする。つまり、教育のもっとも初歩的で、しかも最終的な単位は、学習する個人なのであって、けっして制度ではない。つまり、教育は一般化できないのですが、最終的には教育の主体は学習しようとする個人、それ以外にはないということです。どうもありがとうございました。
加藤秀俊著作データベース
文書管理番号: 3126