加藤秀俊 著作データベース

子どもの社会

発行年月: 19710420
掲載  : 子どもの心と社会
発行元 : 不明




 社会、という字を書いたとたん、わたしたちは、社会という名のものが、確乎たる実在としてあるのだ、というふうな錯覚にとらわれてしまうことが多い。たしかに、そんなふうに、社会というものを実在化してしまうと、思考操作のうえでなにかと便利だし、いろんな責任を「社会」がわるいからだ、といって押しつけることができる、という利点もある。
 しかし、「社会」というものが、ほんとうにあるとは、とうてい考えられない。具体的かつ現実的なわれわれの日常感覚のなかで、「社会」を見たり、「社会」にさわったりすることは、すくなくとも、不可能なのである。それではいったい、「社会」とは、具体的な実在としての人間にとって、なんであるのか。
 わたしのみるところでは、具体的な「社会」とは、具体的な「他人」である。わたしが接触するさまざまな「他人」、つまり、わたし以外の人間が、わたしにとっての「社会」なのである。もしもその「他人」とのかかわりのなかで、わたしが信頼を裏切られたりしたときには、わたしは、じぶんの生きている社会がわるい社会だ、というふうに判定することになるだろうし、逆に、その「他人」によって、人間どうしの連帯をわたしが深く学ぶことがあるとすれば、この「社会」には、まだ望みがあるぞ、といったふうなあたたかさをわたしは感じることになるだろう。われわれ、具体的な個人のまえに、「社会」は、つねに具体的な「他人」としてあらわれるのである。
 子どもにとっての「社会」もまた、その例外ではない。子どもは、かれの接触する他人によって社会を知る。他人は、いわば、社会の代表者なのである。社会学者が、人間の「社会化」と呼ぶのは、子どもが、こんなふうに、他人とかかわりあい、他人をつうじて社会を学びとるプロセスのことだ。べつだん抽象的な「社会」というものがあって、それが子どもになにかを教えるのではない。子どもは、つねに具体的な他人から、なにかを学ぶ。
 子どもにとって、さいしょの「他人」は、いうまでもなく親、とりわけ母親である。母親は子どもに基本的な動作だの言語だのを教える。とりたてて教える、というつもりはなくても、子どものほうで、しぜんに学びとる。ものの言いよう、表情、ちょっとしたしぐさ−子どもは親のかがみ、とよくいわれるが、たしかに、子どもはすべての点で親そっくりになる面がすくなくない。しかし、子どもにとっての社会は、親だけではない。やがて三才・四才に達すると、こんどは幼稚園や保育所にゆくようになる。そして、そこで、子どもは、さらにあたらしい「社会」を知る。先生だの同級生だのという、それまで知らなかった「他人」が子どものまわりをとりまき、その「社会」が、子どもの心のなかにはいりこんでくる。小・中学校と学校教育のレベルがあがると、さらに子どもにとっての「社会」はひろがってゆく。
 そればかりではない。現代では、幼い子どもの目と耳にテレビその他の媒体をつうじて、またべつな「他人」がとびこんでくる。歌手、喜劇俳優、マンガの主人公−いずれも子どもにとっての「他人」であり、その「他人」たちが子どもの心に、つぎつぎにいろんな刺激をあたえる。子どもは、テレビによって、あたらしい歌をおぼえ、流行語を学びとる。テレビに登場する、おびただしい数の「他人」も、結局、子どもにとっての「社会」なのだ。
 そんなふうに考えてくると、「社会」というのは、大きな一枚岩のようなものではなさそうだ、という気がする。「社会」とはじつは、さまざまな「他人」とのかかわりあいとその諸結果が重層的に組みあわさった複合なのである。べつなことばでいえば、ひとりの人間にとって、さまざまな「他人」がそれぞれに「社会」である以上、人間にとっての「社会」は複数なのである。ひとつの大きな総合体として「社会」を考えることはできないのだ。
 子どもにとって、母親はひとつの「社会」である。そして幼稚園の先生や友だちは、さらに、べつな「社会」である。もしも、これらおびただしい数と種類の「社会」が、ぜんぶ同質的であれば問題はない。母親から学んだことと、幼稚園、小学校などの教育機関が教えることが同一なら、子どもの心のなかにはなんの矛盾も発生しない。むしろ、学習の諸結果は、くりかえし再確認されて一定の方向づけが強化されつづけるであろう。
 しかし、こんにちの子どもにとっての最大の問題は、こんなふうに子どもをとりまくもろもろの「社会」が、しばしば、まったくことなった価値を子どもに教えているという事実なのである。ときとして、いくつかの「社会」は、相反することを子どもに教えたりもする。
 たとえば、受験期の子どもを考えてみよう。母親たちは、おおむね、試験というものを人生を決定する競争の場面として考える。どんなことがあっても、この競争に負けてはならない。同級生は、ことごとう競争相手、つまり、敵だ、といった極端なことさえ考える。じっさい、競争相手の子どもが病気で寝こんだりすると、形勢有利といって手をたたいてよろこんだりする母親もあるらしい。人生をきびしい競争の原理でしか見ることのできない母親というのは、そういう教訓を子どもにあたえるのである。
 だが、学校の先生は、競争よりも協力の価値が高いということを子どもに説く。人間というものは、ひとりでは生きてゆけないし、友だちといっしょに成長してゆくことこそいちばんだいじなことだ、と先生はいう。その考え方は、友だちすなわち敵、という母親の考え方と正面からぶつかりあう。
 おなじような食いちがいは、マス・コミのもってくる「社会」と、学校や家庭のような「社会」とのあいだにも発生する。学校や家庭は、節約を価値として教えるが、テレビのコマーシャルは、つねに、ほとんど浪費としかみえないような消費のたのしさを子どもたちに教える。
 ひとことでいえば、子どもの心は、さまざまな「社会」のあいだに引き裂かれているのである。「社会」が複数で、それぞれにことなった価値によって特徴づけられている以上、一貫した心をもとうとすれば、どこかで不適応が発生するだろうし、適応してゆこうとするならば、さまざまな「社会」にたいしてそれぞれにべつの仮面をかぶる、いわば怪人二十面相のような分裂の技法を子どもは学習しなければならない。ひとつの心が、もろもろの「社会」とつきあってゆくというのは、矛盾の深い経験なのだ。

「ここちよい郷土」の概念は一九〇〇年代のはじめのフロイトの時代と現在とではすさまじい変革をたどってきた。
 親子関係もこうした渦の中にはいっている。フロイト学派の視点を社会にむけた人々もある。そうした課題から親子の世代の断絶の現象学がはじまった。


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文書管理番号: 2754