加藤秀俊 著作データベース
教育と社会の進歩
発行年月: 19680501
掲載 : 教育技術
発行元 : 小学館
一、進歩の代償としての教育の困難
「教育」という人間のいとなみは、ひとつの世代からつぎの世代への、知識と経験の伝達としてとらえることができる。親、教師、そしておとなは、子どもたちにたいして、じぶんたちのもっている知識と経験をつたえ、それによって、文化を維持しつづけてきた。その意味では、人類史は、教育の歴史であった、といってもよい。
しかし、そのように、人類史を教育史としてとらえてみるとき、わたしは、ひとつの大きな逆説に気がつく。それは、人類史が「進歩」への道を歩みはじめたときから、その代償として、教育といういとなみの困難が発生してきた、という逆説である。
かつて、社会が停滞し、まったく「進歩」の徴候がなかった時代−その時代の再現をわれわれは、いま、ニュー・ギネアやアフリカなどの部族社会にみることができる−には、世代間の伝達、すなわち教育は、百パーセントの確実性をもっていた。
そこでは父親は、たとえば、魚のとり方について、ある季節の、ある天候の日に、特定の磯に出かければ、特定の魚がとれる、ということを息子に教える。そして、その父親の経験をそのまま伝達されることによって、息子は成人し、父親のような、あるいは、父親そっくりの技術を身につける。
そこでは父親、あるいはおとなは、完全な自信をもった教育であり、子どもは従順な生徒である。なぜなら、父親の経験は絶対的な価値をもっているからだ。子どもはとにかく、父親のするようにしていればそれでよい。というよりは、それ以外の方法で生きてゆくことができない。
べつなことばでいえば、そのような社会では父親が子どものときに経験したことと、いまの子どもが経験しつつあることとがまったく同質的なのである。だから、父親には自信が、そして子どもからは絶対的な信頼の関係が成り立つ。成人した子どもは、やがて、じぶんの息子をもち、息子に魚のとり方を教えるだろう。過去何百年、いや何千年にもわたってやってきた原始的な技術がそのまま、世代の交替によって伝達されてゆくのである。停滞した社会というのは、そういう性質のものだ。
二、教育における非連続
しかし、「進歩」−すくなくとも「変化」−する社会では、親が子どものとき経験したことは、いま子どもが経験しつつあることと、ズレている。
教科書ひとつとりあげてみてもよい。いやかなり初歩の算数と、その背景にある数学の思考法をとりあげてみてもよい。いま父親であるわれわれと、子どもたちのあいだに、なんと大きな不連続があるのか。
停滞社会では、親をふくめて、おとなたちは子どもにたいする完全のモデルであった。それにたいして、現代の親やおとなたちは、もはや子どもにとってのモデルではない。わたしが中学生であったころ、高等数学にぞくしていたものが、いまの中学の教科書には正規のカリキュラムの一部として採用されていたりする。わたしにとって、子どもの世界は、わからないことだらけだ。
わたしたちの世代だけではない、およそ、文明段階にはいってからの人類は、つねに、このような世代間の落差を経験しつづけてきた。子どもと親との経験は、微妙なところでズレを生じつづけてきたのである。このようなズレ、ないし、教育における非連続−それをわれわれは「進歩」と呼ぶ。そこでは、あたらしい世代が古い世代を追い抜き、そのことによって、あたらしい世界がつくられてゆく。
停滞社会は、その代償に、教育における連続性と安定を獲得していた。だが、われわれの生きている文明社会は、変化する社会である。そこでの教育につきまとうもっとも大きな問題は非連続と不安定の問題だ。ひとつの世代がつぎの世代に伝達しうるものがいったい、なにであるのか、だれにも判断がつかない。
イギリスの哲学者ホワイトヘッドは、この点に着目して、技術革新が極限に達した社会では、そもそも「教育」といういとなみが不可能になるのではないか、と論じたことがある。非連続の極限は、理論的には、たしかにホワイトヘッドのいうような教育不可能状態であろうとわたしは思う。
老人たちは、いつの時代にも、若い世代にむかって、じぶんの若かったころは…ということばをくりかえす。しかし、そのことばにふくめられる意味は、時代とともにかわってきた。
停滞社会で老人が、じぶんの若かったころは…というとき、それは、若ものたちにじぶんに見習え、という至上命令であった。老人の若かったころの経験と、あたらしい世代の若ものたちとの経験は、同一でなければならなかったからである。
しかし、変化する社会で老人たちが、じぶんの若かったころは…ということばを口にするとき、それは、ひとつの懐旧談であり、ばあいによっては、若ものたちのしてはならない誤りの教訓をふくむものであったりする。古い世代のかつての経験と、あたらしい世代のそれとは、まったくちがうのである。
三、変化する社会の動揺
じっさい、われわれは、つぎの世代になにを伝達できるというのであろうか。もちろん、われわれは、なにかを教えることはできる。しかし、つぎの世代が育ち、成人したときに、その教育をうけたことではたして幸福でありうるか、どうかについては、われわれはなにも保証できない。
たとえば、わたしはLSDその他の薬物についてわれわれの世代のもっている道徳的判断−それはおおむね否定的である−が、はたして、二十年後にも通用するものかどうかについて、自信をもつことができない。
かつて、タバコやコーヒーがはじめて興奮剤として紹介されたとき、古い世代は、それに抵抗をしめした。しかし、過去数世紀のあいだに、タバコもコーヒーも、一般的な嗜好品になってしまったではないか。これからさき、LSDその他の薬物が、嗜好品化してゆかないとは、断言出来ない。いや、すでに、いくつかの精神安定剤は、ふつうの薬局で入手できるようになっているし、多くの人びとが、ビタミン剤並の気軽さで、それを使用したりもしている。
そう考えてみると、LSDを「悪」ときめつけることの根拠は、じつは、かなり、あやふやなのである。
断っておくが、わたしは、LSDを野放しにせよ、といっているのではない。すくなくとも、わたしの現在の判断では、これらの薬物は、望ましくない側面をたくさんもっている。わたしがいいたいのは、価値基準の相対性の問題なのである。ある時代の、ある世代の人間がもっている価値判断の基準が絶対のものではない、ということを、極端な例で例示したにすぎないのだ。
それと似たような問題は、しかしながら、われわれのまわりにいっぱいころがっている。いや、家庭でも学校でも、そもそも「教育」というものは、そうした問題の集積なのである。変化する社会、進歩する社会では、ふたつの世代のあいだで、たえず価値の相対性にもとずく動揺がつづく。とりわけ、こんにちのように、変化のスピードがはやいと、その動揺は極端だ。正直なところ、だれも、「教育」について、完全なじしんをもつことができないでいる。
もちろん、なかには、絶対的な価値の尺度と信ずるものをもって、それによって自信にみちあふれた「教育」を構想する人もいる。しかし、わたしは、そのような、信念の教師よりも、つねに疑いをもち、自信のなさのなかで苦悶している教師のほうがはるかに良心的で真実な教師なのではないかと思う。
四、ゆたかな社会での人間像
とくに、これから、われわれが考えなければならないのは、ガルプレイスのいう「ゆたかな社会」での人間像の問題だ。なぜなら、いまのわれわれの世代と、われわれの子どもたちの世代とのあいだにある、もっとも大きな非連続のモチーフは、われわれの社会が、「ゆたかな社会」への道を歩みはじめている、という事実であるからである。
すでに、日本では、飢死という現象がなくなった。もちろん、まだ不じゅうぶんなところはたくさんある。住宅問題、交通問題…われわれの社会は、「問題」にみちている。それらは、これから育ってゆく世代にとって、挑戦すべき課題というべきであろう。
しかし、これからの子どもたちは、生存の基本的条件をみたされている。とにかく、生きてゆけるのである。物質的な充足は、かれらにとって、ほとんど自明の前提になろうとしている。
欠乏の時代に育ち、とにかく、生存の危機を経験したわれわれからみて、まったく、理解に苦しむような行動様式、思考様式が、若い世代のなかに、いま、うまれつつある。まえにあげたLSDなどは、そのひとつなのであった。
はっきりいって、「ゆたかな社会」での人間は、なにを人生の目標にするかについて、われわれの世代とだいぶちがうのである。われわれの世代には、立身出世主義がのこり、また、欠乏への不安感がつきまとう。地位と富と、物質的満足−そんなところに、平均的な人生の目標がおかれている。
しかし、物質的充足が前提であるようなところでは、ひとはなにを目標にして生きるのであろうか。それは、架空の問題ではない。われわれの子どもたちが、遠からず経験する問題なのである。それを、われわれは、おぼろげにしか理解できない。あきらかに、そこにあるのも、非連続なのである。
その非連続を性急に解決するために、「愛国心」その他もろもろのシンボルをもち出す、という安易な方法もある。しかし、それは、まえにのべた、価値の相対性を基本的にみとめない立場なのではないか。すくなくとも、それらのシンボルは、わたしのみるところでは、これからの世代の人生の目標として説得力をもちえない。
五、非連続の社会における教育
いったいどうしたらよいのか。ホワイトヘッド的にいえば、われわれは、かなり教育不可能の状態にちかいところまで追いこまれている。だからといって教育を放棄することはできない。
わたし自身としては、さしあたり、「日本人」という感覚をのりこえる可能性をつぎの世代に伝達することを考えている。われわれは、現代の世界で、あまりにも、「日本人」であることにこだわりすぎ、あまりにも「日本人」でありすぎるのではないか。
考えてみれば、いま世界には三十三億の人類が住んでいるのだが、そのなかの二十七億ほどは、「ゆたかな社会」に程遠い段階で生活している。日本という国のなかにとじこもって物質的な充足を享受しているかぎり、そこではエネルギーのゆき場がなくなってしまう。青少年非行というゆがめられたかたちで、そのエネルギーは、むだに使われてしまう。じっさい、わたしの見るところでは、非行少年というのは、生きる目標を模索している若ものたちなのだ。
しかし、いったん、「日本」をはなれ、「日本人」であることをはなれたとき、まだ「人類」にはしなければならないことがいっぱいあることに気がつく。日本人としてでなく、三十三億の人類のひとりとして生きることを考えるとき、人生の目標は、いくらも用意されているのだ。
わたしは、「愛国心」が、一見したところ、人間に生きがいをあたえるもののようにみえて、そのじつ、生きがいを奪いさる役めしか果たさないのではないか、というおそれを感じる。
これまでくりかえしのべてきた価値の相対性の原理から、わたしは、かならずしも、いま、じぶんの考えていることについて完全な自信をもってはいない。
だが、もしも、われわれが、子どもたちに「世界人」としての立場を「教育」することができるとするならば、それは、非連続のなかに、一本の連続性をつくることになるだろう。「世界人」としてのつぎの世代が、なにをするか−それは、かれら自身にまかせたらよい。非連続の社会での「教育」とは、つぎの世代のための「可能性」を用意することにつきるのである。
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文書管理番号: 2695