加藤秀俊　著作データベース

比較文化研究へのこころみ　－家族内における訓練と教育の諸形態－

発行年月: 19661231
掲載　　:人文學報
発行元　: 京大人文科学研究所


I　方法としての「比較」の問題

　人文科学・社会科学のさまざまな領域で比較研究法（comparative method)あるいは文化交差的方法(cross-cultural method)１）がしばしば使われるようになってきた。そのなかには、たとえば比較、比較教育学、比較言語学、比較法学などのように学の一部門として成立したものもあるし、比較文化論、比較価値論のように、まだ試行的段階にあるものもある。さらにまた、「比較」という用語を顕示的に使用せずに、実質上は比較的方法を使った研究もある。のちに詳細に検討するように、たとえばRuth Benedictをはじめとするコロンビア大学の文化人類学のグループ作業などをその例としてあげることができるであろう。
　また、これらの「比較」法がことごとく方法論的に成熟しているともいえない。すくなくとも「比較」という用語の内包は多義的である。比較経済統計のように、数字の並記によって特定の事象の一覧的比較をこころみる方法もあるし、また比較文学におけるように、主として文学の傾向や作品の接触・伝播をたどる方法もある。
　しかし、領域と語の内包の多様性にもかかわらず、比較法の目的とするところのものは共通である。それは、地球上の諸地域がそれぞれに展開させてきた社会と文化と人間性を単独にとりあげて個別的に研究対象とするのでなく、他の地域における対応的事象と照合(refer)することである。個別研究が閉ざされた対象を明確化するのにたいして、比較研究の方法は、開かれた対象のなかで試行錯誤をくりかえす。
　比較研究の方法はどちらかといえばあたらしい。比較言語学が成立したのは1816年であったし、比較教育学の先駆的な著作「英独学校制度比較」が公けにされたのは1795年であった２）。いずれのばあいをとっても、18世紀から19世紀初頭である。だが、わずか2世紀たらずのあいだに、人文・社会科学における比較研究法はいちじるしく展開をとげた。比較研究法とは、なんであるのか。また、それはどのような理由によって成立し、現実にどのように機能しているのであろうか。
　比較研究法ないし文化交差的方法を検討するばあい、その歴史的・論理的先行形態として普遍主義(universalism)の方法があったことに注意する必要があろう。例を比較宗教学にとって考えるなら、この学問の先駆をなしたのは、E. O. Jamesによれば、E. Tylor による未開社会の宗教研究であった３）。Tylorは、いうまでもなく近代社会人類学の原点に立つ学者のひとりであったが、とりわけ未開社会での宗教慣行と宗教意識に関心をもった。1865年に刊行された"Researches into the early history of mankind" 以来、Tylorが追求したのは原始社会における宗教の問題である。その巨大な集大成としての"Primitive Culture" の大部分、すなわち第６章以下の部分は原始宗教、とりわけアニミズムの研究にあてられている。だが、この大著の特色は、特定の未開社会に焦点をあわせるのでなく、民族誌的(ethnographic)な資料を総合・整理して、あらゆる未開社会に共通する宗教感情としてのアニミズムを普遍概念として定立したことであった４）。書名がそれを象徴的に示すようにかれにとって未開社会は複数でなく、単数であらわされるものであった。それはTylorが社会の単系進化をその理論的前提としていたことを考えあわせるなら当然のことでもあった。かれはいう。
「宗教の人類誌学は、その対象の巨大さにもかかわらず、もっとも高度の、そして広義の進化論理を支持するようにみえる。わたしは本書(Primitive Clture)で、宗教史の諸段階に継起する教義と儀式の序列についての特殊仮説を提出しようとしたのである５）」と。
　Tylorは、宗教の普遍史を目ざしていたのであった。そしてこのような普遍主義的指向(universalistic orientation)はかれみずからがみとめるようにComte以来の合理主義によって支えられていた。
　このような普遍主義の方法と、比較研究法とのあいだには一見したところ類縁性がないように思われる。いやむしろ、このふたつは対立的にみえる。なぜなら、前者が事象の多様性を超えた普遍を追求するのにたいして、後者は多様性の許容をその前提としているからである。しかし、Tylorによってつくられた宗教の普遍史は、Jamesをはじめ、Berry６）など英米系の比較宗教学の原点になったのであった。普遍主義の方法と比較研究法は、どのような関係にあるのであろうか。
　語源学的探求は、しばしば適切でないが、「比較」という用語を検討してみると、語源学的に「比較」が「同一性」概念に接近している事実に注目しておくことは無駄ではあるまい。ラテン系の言語で「比較」の動詞はいうまでもなくcompare(F. comparer)である。そして、この語を構成するのは、comすなわち「ともに」とparすなわち「ひとしい」ということばであった。「比較」するということは、ともにひとしい、という普遍への志向をふくむ行為なのである。ラテン語でいうcomparatioは、「同等」を意味するのであった。
　ゲルマンについても事情はおなじである。Vergleichは、同一性概念をしめすgleichの他動詞であって、そこでは、ふたつ以上の事象の等質性が内包されている。日本語で「比較」というばあいの語の内包と上記の各国語のそれとのあいだには、かなり大きな食いちがいがあるのかもしれない。
　このような語源学的探索は、普遍志向と比較志向のあいだに存在する類縁性を示唆する。普遍志向が普遍的命題を定立するとき、比較志向は、その普遍命題をいったんうけいれたうえで、その命題ないしは概念に包摂される個別の細部での異同をあきらかにしようとする。いわば、比較研究法は、普遍概念ないし普遍命題を媒介にしたひとつの延長作業であるといってよい。
　比較研究法は、異同をあきらかにしようとする方法である。しかし、異同(similarities and differences)といっても、そのばあい、「同」が前提である。ほぼ同一、ないし等価であるようなもののあいだでの「異」の探求が「比較」という行為なのである。そしてその行為によって、比較研究法はややもすれば過度の一般化（over-generalization)にむかう普遍主義に相補的な役割をはたす。またそのことによって、普遍概念ないし命題の内包はさらに充実することにもなろう。
　比較研究法は普遍を否定するものではない。べつな視角から比較研究法は、一般意味論でいう抽象階梯の次元を普遍の次元から一段ずらしたところで成立するともいえる７）。たとえば言語は普遍概念である。だが一次元下位に抽象をずらすとき、各国、あるいは各民族名を冠した個別言語の世界にたどりつく。普遍概念としての言語は言語学が言語の一般理論の対象としてとり扱うところのものであり、個別言語の異同をあきらかにするのは比較言語学の領域である。教育学と比較教育学の関係、宗教学と比較宗教学の関係、文学と比較文学の関係なども、論理的には抽象階梯論のなかでの次元の相違として考えることができるかもしれない。
　しかし、重要なことは、比較研究法のとりあつかう個別が無媒介の個別ではないということである。比較研究法の対象になる複数の個別は、いったん普遍を媒介とした個別なのであった。そのかぎりで、比較研究法は向目的個別をその対象領域とする、といってもよい。そこでは個別は普遍の文脈のなかで認識され、あるいは評価されるのである。
　比較研究法が、論理的に、普遍主義とどのような関係にあるのかはここにみたとおりであるが、18世紀から19世紀にかけて学問の諸領域で比較研究法がさかんになったのはなぜであったのか。
　なによりも、人文・社会科学における比較研究法が、その比較の単位として主として「国家」ないし「民族」をとりあげてきたことに注意したい。例を比較教育学にとっていうならば、この領域での先駆者であるM. Jullienが関心を抱いたのは“各国における教育”の制度の比較なのであった。もちろん、比較研究法は、ひとつの社会の下位集団(subgroup)間の比較をこころみることもできるし、歴史的にことなった時点の複数の社会を比較することもできる。しかし、はじめに列挙したさまざまの比較研究領域が主としてとりあつかったのは、国家あるいは民族という集団間の比較なのであった。
　そのことは、18世紀以来の世界での「国家」の充実と深く関係する。もちろん、国家の成立は歴史的にいって古い。しかし、国家の内容と密度が充実し、しかも、世界における国家の密度が高まったのは18世紀以降、とりわけ19世紀中葉以後のことなのであった。そして、それと同時に、国家間の交渉ないし接触はますます不可避になった。もはやひとつの国は、その内部での自己充足性に満足していることはできなくなった。他の国家との関係のうえでそれぞれの国家はみずからを向目的に規定しなおす必要にせまられたのである。
　他の国家についての知見が要求されはじめた。友好的な国交と安全な交通が保証されることによって、他の国家を直接にみる機会もふえてきた。比較研究法は、社会史的には、「外国研究」にちかいものをひとつの出発点としている。ヒルカーのいうところによれば、こんにち比較教育と呼ばれる学問領域の原初形態は「外国教育学の研究」であった８）。比較文学においても、外国文学の研究がその出発点であった。まえに論じた普遍主義と比較研究法の関連に即していうなら、比較研究法は、しばしば、それまで閉ざされた地域内で普遍と錯覚されていたものが、外国研究者によって修正される過程での産物であったのかもしれない。
　外国研究は、地球上の諸国家、諸民族の多様性を教えた。そして、外国事情の研究成果と自国のそれ、あるいは複数の外国相互のあいだにある異同を分析的に考える姿勢がうまれたとき、比較研究法は、いわばあたらしい世界像をひらく方法としてその基礎をかためたといっていい。Max Weberの比較宗教社会学、W. Wundtの比較民族心理学などは、まさしくそのような社会史的背景のうえに成立したのであったといってもよい。
　比較研究法を適用した領域をひとつの学問分野として確立するための努力は20世紀になって意識的に継続された。とりわけ第2次世界大戦をつうじて、全地球的規模での国家間の摩擦が高まると同時に、比較研究法による国際的理解の必要があきらかになってきた。諸文化の多様性をその理論的前提とする文化人類学などが、とりわけ比較研究法の方法的洗練に力をかたむけはじめたのも、その分脈では当然であった。その動向のいくつかをふりかえっておきたい。
　比較研究法においては、なによりも比較教材となるべき素材の集積と整理が系統的におこなわれなければならない。その点に着目してG. Murdockは、精力的に比較研究のための素材になるindexをつくった。いうまでもなくYale大学のHuman Relations Area File(HRAF)がそれである。このFileには、世界の150の諸文化についての情報がMurdockの分類法によって整理されている。1948年現在で、すでにそのFileの収容するカードは100枚をこえ、なおその集積は継続中である９）。HRAFは、人文・社会科学における比較研究のための貴重な、そしてもっとも充実した素材の大集積である。Beardsleyその他による、戦後日本の農村調査10）も、方法としてはHRAFのシステムに準拠し、またそのfile surveyの結果はHRAFに登録されている。
　Murdockの作業が基礎的素材の集積であったのにたいして、それの体系的組織化、とりわけ、比較のための尺度形成に関心をもった学者もいた。そのひとつの例がKluckhohnによる比較価値尺度である。この価値尺度表はこれまでに論じた普遍と比較の関係をあきらかにする定義からはじまる。
「価値志向(value orientation)は３個の分析的に区別できる評価プロセスの要因－すなわち認識的(cognitive)、情緒的(affective)、および評価的(valuative)－の相互作用からうまれる、複雑な、しかしはっきりとパターン化され、序列化された諸原則である。それらは、つねに流動しつづける人間の行為と思考に方向性と秩序をあたえる11）」
　このような価値志向性の存在は、あらゆる人間社会にとって普遍的なものであった。その価値志向性は、しかしながらその内容においてさまざまなvariationをふくむ。その検定のためにKluckhohnは、５つの尺度を提案した。
「あらゆる人間集団に共通な重要性をもつ５つの問題を暫定的に整理してみる。それを疑問形で提出すると、つぎのようになる。
１）人間の本性(human nature)などのような性質のものであるのか（人間の本性についての志向）
２）人間と自然の関係はどのようなものであるのか（人間・自然の志向）
３）人間諸活動の状態はどのようなものであるのか（活動志向）
４）人間と時間の関係はどのようなものであるのか（時間志向）
５）人間相互間の関係はどのようなものであるか（関係的志向）」
この５つの指標を図式化して、Kluckhohnらはつぎのような尺度をつくった。
　この尺度表に個別的な文化での価値志向性をあてはめることによって、Kluckhohnは比較価値論の展開をこころみようとするのである。尺度表の読み方についていえば、左の欄は、上にのべた５つの問題領域を示す。たとえば、第２の尺度、すなわち「人間・自然」尺度についていえば、1.人間は自然に従属する、2.人間と自然は調和的である、3.人間は自然を征服する、という３つの価値志向性が想定できる。東洋文化はどちらかといえば1.にちかく、西洋文化は③にちかい、というような比較がそこでは可能である、と著者たちは考えるのである12）。
　この表のくわしい読み方については、註13）にゆずることにするが、価値志向性の巨視的な比較尺度をつくるためのこころみとして、この尺度は現代文化人類学のひとつの注目すべき実験なのであった。
　Kluckhohnの尺度とはまったくべつな次元から、諸文化間の価値指向性の比較方法を考えたのが、C. Morrisである。Morrisは、1942年の著書14）で、人間の人生に対する態度を７つに分類して人間の価値意識のパターンをさぐろうとした。かれの分類法は、よく知られているように、Sheldonの体系気質分類を基礎にして構築されたものであったが、1948年の著書15）では、それに６つを加えて合計13の道を具体的にえらばせる質問紙法なのである。この方法をかれはアメリカの学生を対象にして実験をくりかえしたうえで、1949年から1950年にかけてカナダ、インド、日本、中国、ノールウエイ、アメリカ合衆国の６つの国について同一の質問紙をくばり、比較価値論を実証レベルにまで展開させた。その結果として、たとえばインドにおいては第１のパターン（13のパターンの内容については註16参照）が重視され、アメリカ・カナダでは第７のパターン、日本では第３のパターンがより多く選択されるというような顕著な比較的数値を得ることに成功した17）。このMorrisの継続的研究はKluckhohnとの協同作業をふくむものであって、現代アメリカの行動科学的方法がこころみている比較研究法のひとつの潮流として見のがすことはできない。
　このような比較研究法の展開は諸文化間の異同を確定する尺度の探求例として貴重な実験であった。同様のこころみはこんにちもなおつづけられている。たとえばD. Riesmanの提出した３つの同調性仮説を操作的に定義しなおして、テスト用紙にうつしかえる実験などもある18）。しかし、その実験的尺度の探求には、ふたつの欠落点があった。その第１は、実験法は、いわば巨視的定性分析の道具ではありえても、それぞれの集団のもっている個性的部分を無視することになる危険をともなっている。たとえば、Morrisの比較尺度では、日本の反応パターンはノールウエイのそれと酷似しているのだが、そのことからノールウエイと日本との同一性を結論することはあきらかに誤りなのである。
　第２の欠点は、なぜそのような異同が生じたかについての解釈の論理を犠牲にせざるをえないという事実である。もちろん、KluckhohnもMorrisもそれぞれに仮説を提出してはいるが、図式化が先行しているかぎりにおいて、なぜの問いに答えることがむつかし。比較研究法は、操作的洗練によってかえって本来の目的であった、ことなった社会集団の個性記述を困難にする結果を生んだのである。こんにちの比較研究法が一種の低迷状態にあるのはこの点をとも関係するであろう。

１）この訳語は田中靖政氏による。語として熟していないが、ここでは暫定的に田中氏にしたがう。
２）F.ヒルカー『比較教育学』河野・森訳、福村書店、1966
３）James, E. O., Comprative Religion, N.Y., 1961. p. 22.
４）Tylor, Sir E. B., Religion in Primitive Culture (Originally a part of "Primitive Culture"), Torchbook edition, 1958, p. 8-9
５）Ibid., p. 10.
６）Berry, G. L., Religions of the world, N.Y., 1947.
７）抽象階梯の概念については、たとえばHayakawa, S. I., Language in Thought and Action, N. Y., 1949, Chap. 10.
８）ヒルカー、前掲書、14～20頁。
９）Chase, S., The Proper study of mankind, N. Y., 1948, p. 77.
10）Beardsley, R., et al, Village Japan, Chicago, 1958.
11）Kluckhohn F. & Strodtbeck, F., Variations in value orientation, N. Y., 1961, Chap. I
12）Ibid., p. 128.
13）第２の尺度をのぞいて説明すると、第１尺度では、人間の本性を善とみる文化、悪とみる文化、さらに中間形態として「中立的」とみる文化、および善悪の混合型とみる文化に四分割される。さらに、その「本性」が変化しやすいものか、不変のものとみられているか、という下位分類がふくまれる。
　　　第３尺度の主題は「時間」である。人間存在がどのような時間につながって想定されているかによって、過去志向、現在志向、未来志向に分類される。
　　　第４尺度は、存在感の尺度である。人間存在を“在るもの”(being)としてみる文化“在りかつ成ってゆくもの”(being-becoming)とみる文化、および“為すもの”(doing)とみる文化の３つが区別される。
　　　第５尺度でLinearityというのは、たとえば親子、長幼、といったタテの人間関係を主軸とした文化、Collateralityとは、同時代的なヨコの関係を主軸にした文化を指す。さいごの「個人主義」については、あらためていうまでもない。
　　　Kluckhohnらは、このそれぞれの尺度の枠のなかに、それぞれの文化の価値志向性を“割りつける”ことによって、その文化特有のパターン化を目指すのである。
14）Morris, C., Paths of Life, N. Y., 1942.
15）Morris, C., The Open Self, N. Y., 1948.
16）参考のために、Morrisの価値検定用質問紙を全文引用しておく。なおこの翻訳は、文学理論研究班での調査用に加藤が簡約化したものである。

［省略］

17）Morris, C., "Axiology as the science of preferencial behavior" in Leplly : Value ; a cooperative study. N. Y. 1949.
18）Morris, C., Varieties of human values, Chicago, 1956, p. 42
なお、得られた数値についていえば、７点尺度で、インド(1)5.95、日本(3)5.30、アメリカ(7)5.58、カナダ（7)5.65である。
19）Riesman, D., The Lonely Crowd, p. xvi footnote 7. Yale, 1961(Revised edition)



II　比較研究法と「家族」－その教育機能

　前節にみたように、操作主義的な比較研究法は、個別集団を図式のうえに「割りつける」方法であった。それはそれなりに重要な方向であり、こんごの貢献の期待される方法である。しかし、多様な文化の個性を「比較」し、とりわけその異同によってきたる理由ないし背景をさぐるためには、またべつな方法が用意されなければならない。なによりもまず、「文化1）」が「学習された行動と、その形成要因が特定の社会の成員によって共有され、また伝達されるような行動の結果物の統合体2）」として定義されていることに注意したい。とりわけ傍点をふった部分を考えてみたい。文化は「学習」されるものである。特定の文化がもっているさまざまな諸特性は、その文化のなかでうまれたあたらしい世代が「学習」によって獲得するものであって、特定の集団にぞくする人間が生得的にそなえている資質なのではない。
　「文化」を学習の結果物としてとらえる立場は、上にあげたLintonにかぎらない。現代の文化人類学者はその概念構成の多様性にもかかわらず、「文化」を「学習」の問題として考えるかぎりにおいて、一致点をもっている。たとえばKluckhonは、personalityを概念と関係させながら、つぎのようにのべている。
「personality のなかで生得的(inherited)でなく学習された部分は…文化的に色づけされたものである。獲得された諸技能、事実的知識、基本的な想定事項、価値、嗜好、それらは大部分、文化によって決定されている3）」と。
　人類学を「習慣の科学」(the science of custom)と定義したR. Benedictは、つぎのようにいう。
「個人の人生の歴史は、その個人のぞくする社会が伝統的にうけついでいるパターンと基準をつくる一義的かつもっとも重要な手がかりである。生まれおちた瞬間から、人間は習慣によってみずからの経験と行動を形成してゆく4）」と。
　文化は個人によって担われている。そしてその個人は文化の産物である。そこにあるのは、因果関係ではなく、ほぼ同義的な相互関係である。だが、このふたつをむすぶのは、個人の側からいえば「学習」であり、文化の側からいえば「伝達」(transmission)ということであろう。そして「伝達」のなかでとりわけ重要なのは、世代間の「伝達」すなわちもっとも広義の「教育」である5）。ひとつの世代がつぎの世代になにを教えるか、どのような仕方で教えるか－それが「学習された行動」のさまざまな形式と内容とを規定するのであった。したがって、文化研究、さらに比較文化研究への有力な視角のひとつは、世代間の伝達すなわち教育のパターンの研究であろうと思われる。
　このように広義にとられた教育は、社会学にいう「社会化」(socialization)の概念、また文化人類学でいう"acculturation"の概念ともかさなりあう。世代間の伝達過程という主題は、社会学・文化人類学・心理学・教育学といった社会・人文諸科学の接点として重用視されなければならない。あたらしく社会のなかに加わった子どもたちが、先行する世代から学習する過程こそ、「文化」の特性をつくる過程なのであった。
　世代間の伝達（教育・学習）はどこでおこなわれるか。文明諸国では、それは学校という社会制度のなかに大幅に組みこまれている。そして、「教育」という用語は、しばしば学校教育を局限して指す。しかし、Goodがいう学習「過程の統体」（註４参照）のなかには、学校制度以外の通路(channel)をつうじての「伝達」もふくまれなければなるまい。Kluckhohnのいうように、それは「両親やその代置によるものであることもあろうし、兄弟姉妹によるものであることもある。さらに、同世代の仲間によるものであることもある6）」のであった。
　だが比較研究法による学習課程の研究でとくに注目されなければならないのは、おそらく教育の場としての家族であろう。なぜなら、第１に、家族は、世代間の伝達の場として人類のあらゆる社会に普遍的なものであるからである。比較の前提に普遍がなければならないことは、すでに前節でみたとおりであった。学校制度をまだもたない国ないし社会をもふくめての比較文化研究ではいちおう家族を普遍原理としてとらえることが考えられるのである。第２に、そのような操作上の便宜からでなく、理論的にも家族内教育のパターンは文化研究にとっての核心部分につながる。Freud流の心理学的complex の問題に深入りしないまでも、親と子という、世代間の伝達行為の原初形態は、子の人格形成、そしてさらに文化のにない手としての定立のための基本的過程であるからだ。社会心理学者のK. Youngが、人間の環境への適応という問題を主眼にした著書のなかで、とりわけ親子の関係を重視したのも7）当然といえる。
　家族をひとつの普遍尺度としてとる方法、そして、家族を比較することによって比較文化研究ないし比較社会学への接近をこころみることは、のちにのべるように多くの学者によってくりかえされたが、その原理的な視角をひらいたのは、前節で引用したMurdockであった。かれはHRAFを高度に活用しながら192の社会についての家族を比較する。192の社会での家族の形態はさまざまである。そのほとんど半数にちかい92の社会では、なんらかのかたちでの拡大家族(extended family)が存在し、また53の社会ではpolygamyが存在していた。しかし、どのような形態がとられるにせよ、哺乳類動物としての人間にとって避けることのできない家族の基本関係として、親と子から成る核家族(unclear family)は普遍的である、とMurdockはいう8）。「夫と妻と未成熟な子どもが、どこでも単位」なのであって、拡大家族やpolygamyは、その二次的変形であるにすぎない。核家族と拡大家族は、互いに排除しあう関係というよりはむしろ一次的・二次的な構築関係にある、とMurdockはみる。かれにとって、したがって、核家族は普遍概念なのである。
　核家族のなかでは、夫と妻との関係および親子の関係のふたつがいわば社会構造の横軸と縦軸を形成する。このふたつの関係は人類社会にとっての不可避的かつ基本的関係だ。とくに後者に焦点をあわせてみれば、「性的同居は、不可避的に子どもの誕生をみちびく。子どもは、養育され、身体的・社会的成熟をとげさせられなければならない」という普遍原理が浮かびあがってくる。
　Murdockはさらに、この親子関係の一般命題をつぎのように要約する。「親と子の関係のなかでもっとも基本的なのは、もちろん、母親と子どもの関係である。なぜなら、この関係の基礎には妊娠ならびに哺乳という生物学的事実があり、またそれが母親に内在的な哺乳のよろこびによって補強されているからである。父親と子どもの関係は、より間接的であるが、母親をたすける。年長の子どもも、その年令に応じてしばしば弟妹の世話をする。このようにして、家族のすべてが子どもの養育(child care)に参与し、さらにその協同によって統一されてゆくのである9）」。
　Kluckhohnもまたその論文“人間の家族における諸相”で、親子の関係を普遍原理として定立したうえでの比較研究の方法を提示した。「子どもの訓練の範囲とその様式は多様であるが、基本的機能は同一である。すなわち、あらゆる社会で、家族は、人類学者が文化と名づけるパターン化された生活方式を伝達する基礎的制度なのである10）」（傍点筆者）
　このような観点から、家族、とりわけ親子関係を文化研究の有力なアプローチとして使うことが、過去20年間ほどのあいだ、きわめて顕著な傾向としてあらわれはじめた。家族は、たんに家族社会や民族誌学の問題というだけでなく、比較文化研究への視角をひらくものとして再認識されたのであった。それは、前節にのべた図式の方法とちがう、記述的方法の適用によって、しばしば啓発的な問題点をあきらかにすることに成功したのである。
　とくに、人類学者たちのばあい、伝統的にもっていた未開社会への関心をそのまま比較家族論、とりわけ家族内教育の比較の問題に延長することによって、現代社会への示唆を発見しようとする姿勢が顕著であった。すでにみたように、現代社会では、世代間の伝達、すなわち教育は、学校制度のなかに機能的分散をとげている。それと、まだ学校教育機関をもたない未開社会での家族内教育とのあいだには、いうまでもなく、大きな差異が存在する。しかし、たとえはM. Meadは、逆に未開社会における親子関係が、かえって現代社会における教育機能を考えるにあたって有効である、と考えた。彼女は、ニュー・ギネア研究の序文にこう書いている。
　「われわれの社会は、あまりにも複雑化し、またあまりにも精緻化しすぎた。そのため、もっとも熱心な研究者でさえ、教育の全過程のごく一部をしか検討することができない。子どもがある種の問題解決をする方法を研究することはできても、その他の問題解決の領域の研究は、そのために無視されてしまう。それにひきかえ、分業の未成熟な、文字言語のない、そして人口のすくない単純な社会では、あらゆる口承がごく少数の人間の記憶のなかにとどまっているだけである。…（このような未開発社会は）人間教育の最小規模のものを提示する。それは、現代教育の関心にも適合する。第１に、このように単純化された記録のなかでは、あらゆる要素が一括されているから、それはあたかも画家が主要な輪郭だけを、複雑なカンバスのうえで見分けるような効果をもつ11）」。
　Meadの比較人類学は、あとでくわしくみるように、比較家族研究の色彩が濃い方向であり、とりわけ、比較教育的であるといってもよい。それは、学校制度のない社会での教育と、制度的に成熟した社会での教育を結節して、教育を人類の次元で考えようとする方向なのであった。
　家族内における親子の関係、ないし家族内教育が、高度の学校制度をもった文明諸国においても文化研究上の重大な問題点であることを指摘したのはRuth Benedictであった。彼女は1948年に東欧数カ国の幼児教育の方法を比較検討するプロジェクトをたてた12）。

　幼児教育に力点がかけられたのは、ひとつには幼児期経験が成人後の人格形成と深く関係しあうという仮定にもよるが、同時に、幼児教育における母親の幼児観の相違がそれぞれの国の文化差を反映するとも考えたからである。
　この研究でBenedictは、とりわけ乳児の巻き布(swaddling)の習慣に注目した。巻き布の習慣は、東欧全体に分布するが、その方法には、かなりの地域差があることが発見された。たとえばロシアでは乳児の顔をのぞいて、全身が毛布で固く巻き布で緊迫され、ひもで固くしばられる。そしてその期間もながい。
　これと対照的なのが東欧圏内のユダヤ人である。ユダヤ人の家庭での巻き布は、巻き方がゆるやかで、やわらかい枕や敷ものが添えられている。ロシアでは、巻き布が子どもにとっての鍛錬と考えられているのにたいして、ユダヤ人のばあいには、子どもにたいする保護機能が重視される。その相違がどのような文化差となってあらわれてくるかについてBenedictはとくに結論を下していない。しかし、巻き布を「母親と乳児のコミュニケイション」の原型としてみるBenedictは、その原型に示される教育哲学が、その後にも継続することを推測するのである。すなわち、鍛錬主義と保護主義という、ふたつの対照的な教育観が、このふたつのことなった民族集団の文化差とかかわりあうだろう、と彼女は考えるのであった13）。
　家族内教育が、ひとりの人間の人格形成ににどの程度の決定因として作用しているのかは容易に確定しえない問題であろう。極端な幼児期決定論には、心理学者から多くの疑問が提出されている。しかし、たとえば言語の問題をとりあげてみても、言語教育の基礎は家族内でおこなわれている。人格形成因としての家族の問題はさておき、文化の伝達の場としての家族、とりわけ親子関係の問題は、その家族をとりまく社会が文明社会であってもまた未開社会であっても、きわめて重要な問題である。文化がひとりひとりの人間の内部に息づくための、あえて唯一とはいわないが、もっとも重要な条件のひとつは家族の内部での親子関係の過程のなかに用意されていると考えてよいのである。
　M. Giffin らは、子の親にたいする関係を“同一化”(identification)関係としてとらえ、そのなかで、親のがわにある神経症的傾向が子どもに転移することを臨床的に説いた14）。すなわち、親が子どもに何かを言いつけて仕事をさせるとき、“もし、しなかったら”という結果を強調すると、子どもの内部では、言いつけられたことによりもむしろその結果により強い同一化が進行する。「子どもは、親の積極的な、そして社会的に一貫性のある態度をじぶんの内部にとりこむだけでなく、しばしば、言語化されない、ambivalant な反社会的感覚をも内在化させるのである。…子どもは親のあらゆる側面と同一化するのである。」
　家族内での親子のとりむすぶ関係－その細部にまで立ち入ってみるとき、そこには、人間における「学習」のおどろくべき問題点が、まだ未開拓のまま残されているのではあるまいか。そして、この領域での比較研究は、これまでも、さまざまな視角から多くの学者によって手がけられてきた。以下、代表的な著作のいくつかをとりあげて検討し、こんごの研究視角への参考としたい。

１）ここで「文化」というのは、主として英米系の文化人類学でいう"culture"であって、ゲルマン系の精神科学でいう"kultur"とはその内包がちがう。「文化」という用語は、日常語としてもかなりルースに使われているが、本稿では、註２にあげる定義にしたがう。
２）Linton, R., The cultural background of personality, London, 1947, p.21.
３）Kluckhohn, C. & Murvay, H..,(ed). Personality in nature, society, and culture. N. Y., 1949. p.41.
４）Benedict, R., Patterns of culture, 1934, p.2.
５）Goodの"Dictionary of Education"（1945 edition)では、「教育」はまず「個人がそのぞくする社会で積極的で価値をもつ能力、態度、その他の形式の行動を発達させるような過程の統体」として定義されている。「文化」の定義を個人のがわに即していえば、それがとりもなおさず「教育」の概念に接続することはいうまでもないことだ。
６）Kluckhohn & Murvay, op. cit. p. 41.
７）Young, K., Personality and problems of adjustment, N. Y., 1947. p. 343-349.
８）Murdock, G., Social structure, N. Y., 1949. p. 2-3
９）Ibid., p. 7.
10）Kluckhohn, C., "Variations in the human family", in the Family in democratic society, N. Y.,1949, p. 4.
11）Mead, M., Growing up in New Guinea, 1953, p. 13-14
12）Benedict, R., Child rearing in certain European countries, Amer. Jour. of Orthopsychiantry, 1949, Vol. 19, No. 2 , p. 342-350
13）Benedictのこのようなアプローチは、『菊と刀』でも用いられている。そこでは、精神分析学への「読みこみ」が深すぎたが、このswaddling研究は、『菊と刀』の誤りを超えているように思われる。
14）Giffin, M., Johnson, A. and Litin, E., "Specific factors determining antisocial acting out" Amer. Jour. of Orthopsychiatry, Vol. 24, 1954, p. 668-84.



III　E. Eriksonの比較家族論

　E. EriksonがSiouxインディアンの一部族であるDakota族に興味をもったさいしょの理由は教育学的関心からであった。Dakota族は、サウス・ダコタ州とネブラスカ州の境にあるPine Ridge Indian Reservationに住む、人口約8,000の少数民族集団である。保護地域に住んでいるといっても、アメリカ合衆国の一部である以上、Dakota族は連邦政府ならびに州政府の行政下にある。そして、とりわけ連邦政府は、このDakota族の子どもたちにアメリカ市民としての普通教育を滲透させることに熱心であった。1890年に、この戦闘的なSiouxインディアンがアメリカの第７騎兵隊との絶望的な戦闘に敗れて以来、アメリカ政府は、もっぱら、学校教育によってこの少数民族の教化をはかってきた。
　初期の段階でのこの教育運動は暴力的でさえあった。「ところによっては、子どもたちは実力行使によって政府の学校に“誘拐”された。髪の毛は刈られ、インディアンの着衣はもぎとられた。インディアン語を話すことは厳禁され、学校での訓練は軍隊のそれのようなきびしさをともなった。インディアン的な生活様式を捨てないもの、また逃亡するものがあれば、容赦なく投獄された。可能なかぎりにおいて、子どもたちは何年にもわたって学校に留置され、家族から影響をうけることのないような措置がとられた1）。」
　このような学校への強制収容方式は、ながくつづかなかった。いや1890年から30年間ほど継続したが、有効ではなかった。1920年になると、より柔和な方法で、Siouxの教育がはじまる。ふつうの義務教育の方法が適用されたのである。子どもたちにとって、通学は日常のことになった。しかし、学校生活のなかでのSiouxの子どもたちは、“問題児”でありつづけた。彼らは、従順に教室に姿をあらわす。教師の教えることに耳をかたむける。アメリカ的教育を彼らは静かに受けいれるのである。しかし同時に、このようにしていったん受けいれた諸価値を、また静かに忘却してゆくのである。Eriksonにとっては、Siouxの子どもたちのあいだにある、この“悲劇的な無関心”(tragic apathy)がいったい何に由来するのか、それが問題点なのであった。
　まずEriksonは“悲劇的無関心”の内容をより具体的に把握するため、この部族の監督官であるS. Mekeelとともに、小学校の教師たちからDakotaの子どもについての問題点をあつめた。教師たちは、この部族の子どもについて、まづ第１に、“無断欠席”を問題視する。気が向かないと家に帰ってしまうのである。第２の問題点は、“盗み”である。彼らには所有観念がない。誰のものでも、勝手に持っていってしまう。第３に、“無関心”が問題である。向上心がなく、教師の質問や命令にたいして無感動なのである。どんなことがあっても返事をしてくれない。Eriksonは、それを“受動的反抗”(passive resistance)と呼んだが、それは、Kuperが南アフリカでみたものと似た、一種の不気味さをともなった2）。Dakotaの子どもについての第４の問題は、“性的活動の過剰”という事実である。
　この４つの問題点を提示されたEriksonは、学校をはなれて、Dakota族の村落生活、家族生活の実地調査に出かける。学校での学童たちの“問題”の背景には、Dakota特有の「文化」があるはずだと考えたからである。
　すでにみたように、Dakotaはごく小さな集団であった。その社会は、ひとことでいえば遊動的狩猟社会である。アメリカ北西部の平原を、Dakota（のみならずSiouxぜんたい）は、野牛を追って生活をつづけていた。その文化はきわめて男性的・戦闘的であって、西部開拓史のうえで、Siouxはしばしばアメリカ軍と戦闘をつづけてきた。保護地域内に収容されてからあとは、もはや遊動的狩猟生活をつづけることはできない。アメリカ政府は、彼らを農耕民にしようとこころみたが、あきらかにそこでは不適応が発生する。社会史的にいって、Siouxインディアンは過去１世紀以上にわたって、ドラスティックな社会変化を経験したのであった。
　だが、そのような社会的変化にもかかわらず、文化的にDakotaは遊牧的時代の規範をそのままうけついでいることをEriksonは発見する。そして、そのことを、かれはDakota
の育児法および家族教育の習慣のなかで実証した。
　Dakotaでは、乳幼児は、共同体の成員ぜんたいによって“甘やかされる”。新生児には、おとなたちが「平原でとれる最上のいちごや薬草の汁」をのませて祝福する。そして、授乳の習慣はきわめて寛大、ないしルーズである。このインディアン社会では「赤ん坊は、いつでも欲するときに、昼夜の区別なく授乳してもらえる。そして、母親の乳房を自由にもてあそぶことができる。乳児が欲求不満から泣きだすことはない3）。
　授乳期間はきわめてながく、生後３年におよぶことがふつうであり、離乳についての体系的習慣は皆無である。子どもが他の食物により多くの関心を示すようになるまで、母親は授乳をつづける。ばあいによっては、授乳は子どもが８才になってもなお継続することがあるという。
　子どもにあたえられるこの自由さ－というよりも、多くの文化の基準からみれば、放任－は、Siouxの価値体系を反映する。すくなくとも、Sioux文化のひとつの発露である。遊牧的Dakotaの経済生活を特色づけるのは、Mekeelの研究によれば、「気前のよさ」(fenerousity)であった。遊動的狩猟社会での食物供給は、かならずしも恒常的でない。しばしば、飢餓状態におそわれる家族が発生する。しかし、そのようなばあいには、その家族は同部族内で食物のあまっている家族を訪ねる。そして「食物は完全になくなるまで分かちあわれる。貯えをもっていて、それを他のメンバーにわかち与えることをしない人間は、もっとも軽蔑される4）」のである。そこには、所有の観念が希薄である。持たざるものが持てるものに、「物乞い」をするのではない。持てるものが持たざるものに分かちあたえるのが「自然」なのである。遊動的狩猟生活では、その日によって獲物をとることのできる人間がちがう。その日に幸運だった人間の仕止めた獲物－それは、かれの財産というよりは、共同体の財産なのである。その「気まえのよさ」という経済の特徴は、まさしく「気まえのよい」授乳習慣となって価値体系のなかに組みこまれているのである。
　Eriksonは、たとえばGorerなどが単純化して論じたような5）、授乳の習慣が原因となって、成人の文化的特徴がその結果としてあらわれる、という論理にたいしては否定的である。Eriksonの強調するのは、家族内教育の形態が、文化体系のなかに組みこまれている、という事実なのだ。
　そしてこのことから、教師たちの不満の第２点、すなわち学童の“盗み”が説明される。アメリカの価値基準からみれば、それはあきらかに“盗み”である。しかし、Dakotaの基準でいえば、それは、ごく「自然」な行為なのであった。Dakotaにおける学校教育の問題は、ふたつのことなった文化的基準の衝突の問題なのであった。
　さて、Dakotaの遊動的狩猟社会では、野牛の狩人としての男性は、特別の鍛錬を要求される。授乳の習慣は上にみたとおりであるが、子どもは５才をすぎると、男女の性グループの区別が厳密におこなわれる。同一の家族内にあっても、兄妹、あるいは姉弟のあいだでの直接の会話は許されない。男の子と女の子は、遊戯集団としても区別され、まったくことなった遊戯をする。男の子の遊戯は狩猟ゲームであり、女の子のそれは、家族内に控え目にとどまるゲームである。子どもが両親の生活をみずからの内部に“同一化”原理によってとりこむことは、前節にみたとおりであったが、Dakotaにあっては、勇敢な狩人と、柔和な主婦という男女の性別の活動領域が子どもの生活に内部化されるのであった。そして男の子のばあい、一定の年令に達すると、よき狩人としてのきびしい訓練が父親によってあたえられる。乗馬、射撃、という一連の訓練によって、男の子は勇猛な若者に成長する。そしてその段階では、男性の女性にたいする完全な優位が確立する。Dakotaの儀式的舞踏では、男が女にたいして、ほとんど暴力的に挑みかかるような象徴的動作がしばしばあらわれる。女は完全な劣位者なのである。そして、そのような男女関係もまた狩猟社会における価値体系のひとつの発露なのであった。教師たちのいう“性的活動の過剰”は、まえにみた自由さと男性優位型の文化価値との相乗作用の結果なのであった。
　しかし、これらの伝統的な家庭教育の方法は、あくまでもDakotaが遊動的狩猟民としてアメリカ北西部平原で活動しているかぎりにおいて有効かつ適切な方法であった。白人文化によって征服された現実のDakota社会は、保護地域内に閉じこめられた少数民族である。そして、彼らが直面しているのは、この、あたらしい社会状況と伝統的文化との葛藤なのであった。
　その葛藤を解くために、Dakotaは、アメリカ連邦政府にたいして、つねに、かって彼らがもっていた遊動的狩猟生活への復帰を要求し、また連邦政府は、すでにみたように、強制的な教育によって、Dakota文化をアメリカ文化のなかに「溶解」させる方法をとりつづけてきた。その結果としてうまれたのは、相互的な偏見と欲求不満である。そして、とりわけ子どもたちのばあいには、家族内にのこっている伝統的な文化的訓練と、学校教育のなかであたえられるアメリカ的価値とのあいだにある落差を調整することができなくなる。ふたつの価値のあいだにはさまれて、まったく活動のできない子どもたちの内部には、このようにして無感動がうまれる。教師たちのいう「向上心の欠如」は、Dakota族のなかに持ちこまれた文化的・社会的な非連続性にあるのだ、とEriksonはかんがえる。そして、学校教育に関していえば、「ある社会の用意した教育システムは、他の社会にとっては、ごく限られた意味をしかもたない6）」と結論するのである。このことは、こんにちの比較教育学の課題のひとつである、未開発国における教育援助の問題と深く関係する。Sarcの報告するトルコのばあい7）などもレベルのちがいはあるとしても、まったく類似の問題をはらんでいるのであった。
　さて、Siouxインディアンにおける家庭教育の問題を考察したEriksonは、アメリカ・インディアンにおける家族内教育とアメリカ的価値基準ないし教育方法との対比をさらに詳しく調査するためにSiouxとの対照的な他のインディアン部族についての個別研究をすすめた。それは、アメリカ北西海岸のクラマス河に沿って住むYurok族である。
　Yurokは、あらゆる意味でDakotaと対照的であった。Dakotaが大平原の狩猟民であるのにたいして、Yurokは河を下ってくるサケを資源とする漁撈民である。その地理的環境は深い谷をはさんだ山地であって、およそ200キロ半径を生活圏としている閉ざされた社会をつくっている。Dakotaの生活が、男性的な、荒々しい“強さ”を強調するのにたいして、Yurokの文化が強調するのは“清潔さ”である8）。Yurokの男たちは、毎朝、河の水で身を清める。そして、不浄のものは一切、河から遠ざける。Dakotaが、気まえよく、そしておおらかな文化であったのにたいして、Yurokは偏狭で、そして猜疑心にみちあふれている。Eriksonじしん、Dakotaの集落にはすぐにうけいれられたが、Yurokは、口を閉じてかれを迎えいれてくれない。
　Dakotaの気まえのよさ(generosity)はすでにみたとおり、ほとんど所有の観念さえないほどの極端なものであったが、Yurokの経済は、極端に個人主義的である。いやYurokを支配する原理そのものが財産の所有原理なのである。したがって、Yurokに関してはアメリカ社会の貨幣原理は抵抗なく接合しうる原理である。「彼らは、ものごとをドルとセントで考えることのできる人間たちである」とEriksonはいう。
　子どもと親との関係も、このような社会の価値体系を反映する。Dakotaの子どもたちにあたえられていたような、自由さ、ないし「甘やかし」は、Yurokにはない。授乳の習慣についてみると、Yurokでは生後６カ月で離乳させられてしまう。離乳はYurokの言語では「母親を忘れる」という意味である。離乳のむつかしいばあいには、母親は、数日間、家をはなれてしまったりもする。そして、離乳したばかりの子どもは、すぐに塩漬けにした鹿の肉を食べさせられる。子どもにとって飢餓状態は日常化している。
　Dakota族では、乳幼児が“泣く”ということはありえなかった。欲求はつねに満足させられているからである。Dakotaの親たちにとって、学校教育が体罰をともない、子どもが泣くというのは耐えがたい経験であった。しかしYurokでは、子どもは泣く能力をもっていなければならない。そしてYurokは、この“泣く”行為と彼らの宗教とを結合させた。すなわち、“泣く”行為を食物－すなわちサケ－をとるための祈りとして転移するのである。
　サケは、一年にいちど、規則正しいサイクルでカラマス河にあらわれる。それは、いわば随時的な狩猟生活と対照的な、限定された生活活動である。そのことがYurokにおける規律と関係しあうのかもしれない。Yurok社会では、ひとりひとりの個人が、ほとんど“清教徒的”な生活様式を求められているのだ、とEriksonはいう。Yurokは、比較材料であるから、Yurokについてのかれの観察は、Dakotaについてのそれほど詳細にわたってはいない。しかし、対照点を列挙することによって、EriksonはDakotaにおける教育問題の性質を明確化することに成功したのであった。
　まえにものべたように、Eriksonは、家族内での親子関係のパターン化を、すなわち文化のパターンの原因として考える単純な理論を採用しなかった。かれじしんのことばによれば、この比較研究によってあきらかにしようとしたのは「それぞれの文化の“基本的性格”(basic character)をとらえることを目的としたものではなかった。むしろ、それぞれの部族が、特有の諸概念や理想を、一貫した生活様式のなかで統合してゆく方法の探求に集中しようとした9）」のであった。
　Eriksonの研究は、ある意味で特殊研究であった。しかし、学説史的にそれは、あとでのべるMeadらによる、比較文化研究との相互的刺戟をうながす業績であったといってよいであろう。

１）Erikson, E., Childhood and Society, N. Y., 1950. p. 101-102.
２）Kuper, L., Passive resistance in Africa, New Havn, 1957.
３）Erikson, E.,op. cit., 119
４）Mekeel, H., The economy of a modern Teton-Dakota community. Yale publications in anthropology, New Haven, 1936. quoted by Erikson. op. cit. p. 112.
５）Gorer, G., The American people ; a study in national character, N. Y., 1948. p. 70-105
６）Erikson, op. cit. p., 139.
７）Sarc, O., Education in countries in process of development ; experience in Turkey. in "The Economics of education" ed. by E. Robinson and J. Vaizey, N. Y., 1966. p. 262
８）Erikson. op. cit., p. 143
９）Erikson. op. cit., p. 159.



IV　Stephensの比較家族誌

　Eriksonの比較研究法は、アメリカ・インディアンのふたつの部族を対象にした個別研究であった。そして、そこでは精神分析的な解釈がすくなくとも黙示的には前提されていた。そのような方法と対照的なのが、カンサス大学のStephensによる比較家族誌である1）。比較家族誌、というのは、語として熟していないが、家族についての民族誌(ethnography)比較、というほどの意味である。Stephensは、個々の文化のなかでの家族を定性的に比較するだけでなく、量的比較を並用する。まえにみたように、エール大学のMurdockは、巨大なHRAFを作製中である。StephensはHRAFとは独立に、世界の諸文化のなかから60以上の文化をえらび、それぞれの文化についての地域専門家(area specialists)にたいして詳細な質問紙を送り、その記載ならびに既存の文献によって、この60余の社会での家族生活の諸形態を、記述的かつ統計的に比較しようとしたのである。
　もちろん、家族生活といっても、その分析視角は多様である。この書物の構成からみても、(1)結婚の形態、(2)血縁集団、(3)配偶者の選択と離婚、(4)性的拘束、(5)夫婦の役割、(6)権力と服従、(7)育児、といったようなさまざまな視角が問題とされる。しかし、本稿での主題である親子の関係について考えてみると、上記の７項目のうち、最後の２項目とくに(6)が重要であるように思われる。以下、この部分についての簡単な要約をこころみたい。
　「権力と服従」(power and deference)と題された章でStephensが考察の対象にするのは、家族のなかでの優位・劣位関係である。たとえば、前節でみたDakotaにおける男性の優位は、“権力”として、また女性の劣位は“服従”として定義されるのである。だが、この権力－服従関係でまづ重要なのは、親子の関係である。
　Stephensのデータによれば、常識的にも推測がつくように、父親はおおむね世界の諸文化において、子どもにたいして権力をもっている。だが、子どもの性別によって、父と子の関係は多少の偏差をもつ。
　まず父と娘の関係についていえば、Stephensの手もとにある29の社会のデータ2）のうち、21のケースでは、娘は父親にたいして服従関係をもっている。そして、その21のうち12の社会では、服従の表現形式はformalである。すなわち、たとえば父親の呼称に特殊の敬語法が使われるとか、特別の料理をつくるとかいった種類の表現が娘に期待されている3）。Araucanian, Bemba,Ganda,Tepozltan,などの12例がそれである。
　29の社会のうち、６つの社会、Lamba, Modjokuto, Tonga,などについては、現実的な権力関係についての記載がない。
　とくに注意されてよいのは、少数例だが、MarquesasとTrukの２つの文化での父娘関係である。これら２つの文化では、父と娘の関係は“平等的”というよりも、むしろ娘が優位に立っているのである。
　父と息子の関係については、データはかなり多くの社会からあつまっている。傾向は父娘関係とおなじく、息子のがわが父親に服従する社会が圧倒的に多い。すなわち、地域専門家が質問紙によって答えた50の社会については、例外なしに息子は父にたいして服従関係をもたされている。そしてその50例のうち、29例では、父親は息子にたいして専制的な権力をもっている。残りの21例のばあいも、息子の父親にたいする服従は、多かれすくなかれformalである。
　既存の文献による統計処理の結果も同様であったが、そこでは合計35の社会のうち33例では、父と息子のあいだに権力－服従関係があり、そのうち12例では、服従はなんらかの儀礼をともなうものであった。しかし、35の社会には、８例の例外があった。この８例では、父親と息子のあいだには、権力－服従関係がないのである。ManusとSiwaiの２つの社会では、父と息子のあいだには、権力－服従関係がないのである。Manus とSiwaiの２つの社会では、父と息子の関係は“平等主義的”であり、息子が父に特別の尊敬を払うということがない。オーストラリアのMurnginおよびYir-Yirontのふたつの部族社会では、父親は息子を訓練する役割をもたず、男の子の訓練は他の血縁集団のメンバーによっておこなわれる。Ifugaoでは、息子の結婚と同時に父親は全面的にその権力を失なう。フィリッピンのTarongでは、引退によって、父親は息子の下位に立たされる。
　さらにふたつの極端な例がある。ひとつはミクロネシアのTruk, もうひとつはポリネシアのMarquesasである（このふたつの社会は、父娘関係でも例外であった）。これらの社会では、息子のほうに権力があり、父親は服従的なのである。
　Trukの父親は、息子にたいして、「その要求を拒絶してはならない」「荒々しいことば使いをしてはならない」といったような服従のルールを守らなければならない。Stephensは、この文化についての専門家であるA. Fischerの論文を引用しているが、それによると「Trukの子どもは、女の子のばあい７才まで、男の子のばあい10才まで、まったく気ままな役割をあたえられている。その年令に達するまで、成人はどのようなことであれ子どものことばに従う4）」
　Marquesasにおける父と子の関係は、さらに極端である。誕生の瞬間から、子どもは家族の「公式の代表者」になる。もちろん、子どもが成熟するまで、父親が家政の任にあたるが、社会的には子どもの身分のほうが上位に立つ。このような「世帯主としての子どもは、なんでも好きなようにすることができる」とLintonは述べ、つぎのような具体的事例観察をのこしている。
　「あるとき、私はPuamau峡谷の族長の家を訪ねた。その家の世帯主は、８才くらいの男の子である。ところが、その家に行ってみると、族長とその家族は、家の前庭で野営しており、子どもが家のなかからひとりで誇らしげに親たちを見下しているのであった。その一両日まえに、父親は息子と喧嘩をして、そのため家から追い出されたのである5）」
　Stephensは、これらの少数例をもふくめながら、父と息子関係を統計的に総合して、つぎのような分布をあきらかにした。

　さて、以上にみたのは、父と子どものあいだにはたらく権力－服従関係であったが、両親のうち、母親と子どもの関係はどうであろうか。父・子関係と対照的に、母・子関係では、儀式化した尊敬をふくむような服従関係は存在することがきわめてすくない。母子関係は通常、“あたたかい”“愛情にみちた”“くつろいだ”“informalな”、といったような形容詞で記述される。Stephensの手許にある資料のうち12の社会では、母よりも父のほうがはるかに強い権力をもっている、と明示的に記載されている。母のほうが父よりもきびしい、と記載されている事例は皆無であった。
　とりわけ興味があるのは、父の権力と母の“あたたかさ”が一般的にいって相補関係にあるという事実である。すなわち、父の権力が強い“家父長制度”社会では母親の役割はそれに反比例して、より寛大であり、また父・子関係が“平等主義的”であるような社会では、母・子関係もまた“平等主義的”になる。すなわち、親と子のあいだにとりむすばれる関係が“平等主義的”な平衡をもったときには、父・母という性別の役割分化は消滅し、父親の権力が強まったときに、いわば父・子の緊張関係を緩和するための対照的な役割を母親が受けもつのである。その例としてStephensはAmmarによる、エジプトのSilwaの例を引用する6）。
「子どもの養育の責任者として、母親は子どものもつambivalanceのはけ口となる。子どもたちは彼女と口論し、家のそとにとびだして石をドアにたたきつけたりもする。だが同時に子どもたちは、母親をもっとも信頼できる愛情の対象としても考えており、父親よりもはるかに親しみのあるものとしてうけとっている。したがって、子どもたちは彼女にたいして気易く接近し、じぶんたちと父親との関係の調整を彼女に求めたりもする。…このようにして、母親は、父親のような権力をもたされていないにもかかわらず、子どもたちからの協力を獲得する。そして同時に、たとえば、父親が在宅のときに静かにしていなければならないとか、父親の睡眠を妨げてはならないとか、父親に従順であれとかいったような教育をくりかえしあたえる。…父親が子どもに罰をあたえる頻度は母親のそれよりもすくないが、父があたえる罰は、はるかにきびしい」。
　T. Parsonsの社会行動理論の用語を借りれば、父親の機能は「道具的」(instrumental)であり、また、母親のそれは「表現的」(expressive)であるといってもよいであろう7）。そして、その父親・母親の分化は、家族内部でのもうひとつの権力－服従関係の領域、すなわち夫と妻の関係ともかかわりあう。家父長制的な家族の内部で、父親と母親が相補的であるといういとは、父親＝夫と母親＝妻とのあいだにも権力－服従関係がある、ということになるのではないか。Stephensは、その相関を図式化しようとこころみる。
　まず、権力・服従の尺度が考案される。Stephensは、つぎの５つの命題を各社会での父子関係について検定する。
a）子は父を、父の個人名で呼ぶことを許されない
b）子は父に、口頭で攻撃的な態度をとることがまれである
c）子は、父と口論しない
d）子は父に語るとき、低い声で話しかけねばならぬ
e）父への礼儀として、子はひざまづいたり、あるいは頭をさげなければならぬ
　この５つの命題についての当否をしらべることで、権力－服従の尺度ができあがる。５つの命題のすべてがあてはまる社会の権力－服従スコアは５点であり、３つがあてはまるばあいは３点、というふうにStephensは各社会を検定する。そして、つぎに、上記の命題のなかにふくまれる「子」を「妻」に「父」を「夫」に置きかえて、夫婦間の権力－服従スコアをとり、そのスコアと、父子の関係スコアと対比させながら、50の社会についてつぎのような一覧表をつくった8）。
　Stephensの比較研究の重大な欠陥は、すでに註２でのべたように、比較の対象となるべき母集団に一貫性がないことである。たとえば、これまでに事例として引用されたMarquesasの例などがこの表にはあらわれていない。しかし、50の社会における権力－服従スコアをこのように一覧表化してみるとき、Stephensは、ひとつの仮説として、スコアの高さは社会組織の密度と相関するのではないか、という。すなわち、スコアの高い社会は、すでに国家として編成されているか、あるいは、かって国家編成を経験したことのある社会であり、それと対照的に、スコアの低い社会は、こんにちもなお、部族段階にとどまっている社会である、というのである。その一般化が正当であるかどうかについては疑問も残る。しかし、世界の諸文化における親子の関係の多様性を一覧化したことには功績をみとめなければならないであろう。
　とりわけ、さいごの仮説にもみられるように、文明国と未開発社会とをおなじ尺度で検定することによって、Stephensは比較研究のための素材を用意した。それと、前節でのべたEriksonの問題点とをかさねあわせるなら、それは現在から将来にかけての、後進国における文化開発・教育開発のための問題点を多く示唆するものと考えてよいであろう。

１）Stephens, W., The family in cross-cultural perspcctive, N. Y., 1963.
２）この数字は、前にあげたおよそ100という数字と矛盾するようにみえる。だがStephensは、そのすべての社会について、完全な情報をもっているわけではない。父娘関係については、29の社会だけについての必要な情報があるということである。ひとことでいえば、問題別に、“母集団”の大きさはちがうのである。
３）Stephens, op. cit., p. 310.
４）Fischer, A., The role of Trukese mother and its effect on child training. Manuscript. Tulane Univ. quoted by Stephens, op. cit., p. 447.
５）Linton, R., "Marquesan Culture" in "The Individual and His Society" ed. by Kardiner, A., quoted by Stephens, op. cit., p.440.
６）Ammar, H., Growing up in an Egyptian village. London, 1954, quoted by Stepheds, op. cit., p. 321.
７）Parsons, T. and Bles, R., Family, socialization and interaction process, Glencoe, 1955, p.47.
８）Stephens, op. cit., p. 332-333



V　M. Meadの比較研究法－結論にかえて

　未開発社会における教育が現代文明社会の教育の問題とどのようにして接続するか、についてのM. Mead の見解はすでに第２節で紹介した。Meadは、文化のにない手としての人間が、どのようにして成長してゆくか、について過去20年以上にわたって、精力的に、理論的かつ実証的な作業をつづけてきた学者である。「人間の乳児が完成された成人につくりかえられ、それぞれの時代と社会のなかの複雑な個人につくりかえられてゆく過程は、もっとも魅惑的な研究主題である」と彼女は書いた。そしてその視点から、さまざまの社会での子どもの社会化過程を、比較文学的に多くの文献や著書によってあきらかにしてきた。
　彼女の研究は、1925年から26年にかけてSamoaでの思春期の少女研究、1928年から29年にかけてのAdmirality諸島でのManus族研究、1936年から39年にかけてのBali研究、という、３つの南西太平洋文化の研究からはじめられた。この３つの研究は、それぞれに独立の研究報告書1）としてすでに有名である。またさらに、これらの諸文化についての比較論も、べつなかたちで刊行されている2）。
　だが彼女のばあい、このような未開社会の研究は、それじたい完結した民族誌的記述にとどまるものではなかった。註２にみたように、彼女は複数の文化について、同一の問題点－たとえば性の関係－の比較が最大の関心事であった。というよりも、彼女にとっての人類学的方法は比較研究法以外の何ものでもなかった。「人間行動を文化の価値からみる、ということは、とりもなおさず、比較的にみるということである」と彼女はいう3）。そして、彼女のばあい、この「比較」という方法のまえに、あらゆる種類の社会は平等でなければならなかった。文明国であれ、未開社会であれ、彼女はそのあいだに格差をつけない。というよりもむしろ、彼女は意識的に未開のなかに文明を発見し、文明のなかに未開を発見する。主題が子どもの社会化プロセスである以上、そして、どのような社会の子どもであれ、それが人類にぞくするものであるかぎり、あらゆる社会は、積極的に比較検討されるべきなのであった。したがって、たとえばManusについての考察はかなり大胆にアメリカ文化との対比において語られる。
「アメリカとおなじように、Manusもまだ生活を立てることに汲々としていて、人生をひとつの芸術とみるだけの余裕をもっていない。アメリカにおけるのとおなじく、労働は尊敬され、勤勉さと経済的成功が人間を測る尺度となっている。怠慢な人間は軽べつされる4）」　
　この部分だけをとりあげてみれば、それはいささか荒削りな類比とみえるかもしれぬ。しかし、まえにみたEriksonの研究で、Siouxが「アメリカ」にたいして不適応であり、それにひきかえYurokがアメリカ文化と接続しやすかったことを考えあわせるなら、この類比は、彼女にとって政策科学的5）に意味のあることだったのかもしれない。
　Meadの未開社会についての研究は、それじたい興味のある問題をふくんでいるが、ここではそれらの個別的記述については言及しない。本稿ではむしろ、彼女の比較研究法における現代社会との接続の形式を問題にしたいからである。
　1940年代のMeadは、“子どもの成長過程”への関心を、文明社会そのものにふりむけた。学説史的にいって、1940年が、アメリカの人類学にとってのひとつの転換点であったことも、それと関係する。
　まず第１に、シカゴ学派の人類学者がRedfield, Warnerらのイニシアティヴのもとに、現代社会を研究対象としはじめた。だが、Warnerの有名なYankee City Seriesをはじめ、メキシコ、アイルランドなどの地域研究が刊行されることで、この学派のアプローチは比較人類学のひとつの領域をひらいた。日本社会についての古典的研究のひとつにかぞえられるEmbreeの「須恵村」も、この動きの産物であった6）。
　第２に、コロンビア大学を中心とした人類学者－そのなかにはMead じしんもふくまれる－が、第２次世界大戦を契機にして、政策科学的に文明諸国の「国民性」研究に関心をふりむけはじめた。いうまでもなくBenedictの「菊と刀」はその産物である。この点については、すでに別稿7）で述べたことがあるからここではくりかえさない。
　そして、このような一連のうごきのなかで、Meadを中心とする現代社会研究のグループがつくられた。Gorerによるイギリス研究8）、Metrauxによるフランス研究9）などがこのグループの産物であることはいうまでもない。Meadはみずからも実地調査に参加しながら、同時にこのグループ10）の組織と統合の役割をうけもつ。だが、対象領域が現代社会であっても、Meadらの関心の焦点のひとつは、依然として“子どもの成長”の問題でありつづけた。いやむしろ、Manusのような「単純な社会」を出発点にしてMeadらは、より複雑な社会にその研究成果を蓄積しつづけてきたのであるといったほうが適切かもしれない。その蓄積の結果が、彼女を編者とする「現代諸文化における子ども11）」という一冊の書物になって刊行されたのは1955年のことであった。以下、この書物を中心にして、比較家族教育論の一潮流について簡単に考察したい。
　Meadのチームが、現代の諸文化での子ども－とりわけ親子関係－の比較のために使う方法は３種類に分類できる。第１は観察法、第２はシンボル分析法、第３は面接法である12）。観察法とは、文字どおり、諸社会における家族関係をその具体的な行動の次元で観察し、記録する方法である。その方法を使った研究のひとつに、Metrauxの米仏の親子関係比較論がある。Metrauxは、それをフランスとアメリカの公園における親子の行動観察によっておこなった13）。
　米仏ともに、両親が子どもを公園に連れて出る習慣のある国である。しかし、公園での親子、あるいは成人と子どもの行動形態は対照的である。第１に、フランスの子どもたちは、公園のなかで、両親のそばを決して離れない。公共的な遊戯施設を使うばあいでも、子どもは親の監督下にその施設を使う。幼児のばあいは、親のすわっているベンチの足許で砂遊びをしているのが通例である。
　アメリカにおける公園の使い方は、これとまったくちがう。両親はじぶんたちの子どもが、他の同年輩の子どもたちと遊ぶように心を配る。遊戯施設に親が付き添うことは稀であって、子どもは子どもだけの仲間を求め、親のそばをはなれてゆく。玩具の使い方も米仏両文化は対照的である。フランスでは、玩具の所有権はつねに明確でなければならない。隣接したベンチの子どもたちが互いに玩具を交換したりすることを両親は許さない。アメリカでは、玩具は、互いにわかちあって使うものとされている。その所有権について親は口出しをしない。解決は子どもに任されている。
　米仏の子どもの公園での行動観察でもうひとつ対照的なのは、年令集団の組み方である。アメリカでは、同年令グループの幅はきわめてせまく、６才児から７才児、といったような、せいぜい２才を許容度にして同年令の遊戯グループが組まれるが、フランスのばあいは、たとえば２才から10才といったひろがりをもった巾のひろい遊戯集団が形成される。とりわけMetrauxは、公園における観察例で、年長の子どもが、年少の子どもの面倒をみることが多いのに気がつく。それはアメリカの公園ではまったく観察できない。
　さらに、親子関係にもどっていえば、フランスの子どもは、親のそばで長時間にわたって静かにしていることができる。しかし身体的運動(motor activity)をせずに、遊戯することが、アメリカの子どもにはできない。アメリカの子どもは公園のなかで走りまわる。フランスの子どもは、むしろ、歩くことのほうが多い。ベンチのまわりであそぶ子どもにとってひとりでいることは堪えられないことなのに、フランスの子どもは、ひとりあそびをつづけることができる。
　アメリカの公園では、親と子はまえにみたように、分離されるが、同時に成人が「童心にかえる」ことも許される。子どもと親がいっしょにあそぶことがあってもさしつかえない。しかし、フランスでは、親が子どもとあそぶことは稀である。公園のベンチにすわった親たちは、読書や編物をすることが主で、子どもと会話をかわすことがすくない。フランス文化では「子どもと成人はまったく異なった人間の状態」なのであって、まじわりあうことがすくない。
　この米仏の対照はどこから発生してくるのであろうか。Metrauxは、かってMeadとの共同研究による「フランス文化の主題」での中心テーマであった「団らん的家族結合」(Foyer)の観念でこれを説明しようとする。フランスでいう"Foyer"は、社会組織の単位であると同時に、微分化されたフランス文化である。親子は完結した世界をつくる。それにたいして、アメリカでは、親子というよりもむしろ、成人一般、子ども一般という抽象のうえで親子が規定される。Metrauxは、詳細な観察データの提出をふまえて、そのように結論するのである。
　第２の方法、すなわち、シンボル分析法については、すでにくわしく別稿で論じたからここではくりかえさないが14）、第３の方法、すなわち面接法については、Wolfensteinによるチェコスロバキアの研究を簡単に要約しておきたい。
　面接法では、各文化での親子関係、育児方法などについての集中的な面接(intensive interviewing)によって資料があつめられる。Wolfensteinは、とりわけ各文化の家庭での道徳教育の諸形態に焦点をあわせて面接をすすめる15）。
　チェコの家庭教育は「報酬と罰の結合」(combination of reward and punishment)である。すなわち、子どもが「いい」ことをしたときには報酬をあたえ、「わるい」ときには罰をあたえるのである。そして、この「報酬と罰」を特徴づけるのは、それが食物とむすびついているということである。報酬というのは食物をあたえるということであり、罰とは食物をとりあげることである。しかし、ここで「よい」「わるい」という価値は主として母親が状況的・相対的に決定するものであって、絶対の基準によるものなのではない。そして、母子のあいだでは、「よい」「わるい」のサイクル、あるいは「報酬」と「罰」のサイクルが進行する。
　そのサイクルは、それじたい明快であるが、チェコの家庭教育では、どのようにしたら子どもが「よく」なるかの論理がない。状況的な「善・悪」は、あくまで状況的であって、本質的「善・悪」との関連がうすい。本質的に「よい」子どもにするためにはどうしたらよいのか－チェコの母親は、それに答えることができない。Wolfensteinの面接データの一部を引用すると、この問いにたいしてチェコの母親は、こんなふうに言う。
「それがほんとにわからないのです。…わたしが子どもをひどく叱っていい子になる時もありますし、やさしく賞めてやるのに悪い子になることもあるのですから」と。
　チェコのこのような家庭教育は、Wolfensteinによれば、チェコの家庭生活と文化の他のふたつの領域と関連する。そのひとつは、彼女のいう「道徳以前的局面」(pre-moral phase)である。道徳以前的局面というのは、意識的な道徳教育がおかなわれるまえ、すなわち乳児期の母子関係である。チェコでは、母は乳児への授乳を、乳児が「いい」子のときと「わるい」子のときとで調節する。たとえば、あまり泣きわめくときには授乳せず、おとなしいときに授乳する。それは、まだ道徳教育と呼ばれるべき段階のものではない。しかし、その授乳習慣が、延長されて、上記の「報酬と罰」のサイクルがうまれるのだ、とWolfensteinはみる。まえに引用したR. Benedictのヨーロッパ研究の成果もそこでは採用される。とりわけ「道徳以前的局面」と道徳教育の関係について、Wolfensteinは、Benedictの遺産を継承しているといってよい16）。
　このような研究視角ならびにその成果はかならずしも満足すべきものではない。観察法、面接法、そしてシンボル分析法のいずれをとっても、それは個々の記述については正しくても、その記述が一般化にたえうるものであるかどうかについては疑問が残る。たとえば、上記のフランス人、あるいはチェコの母親についての観察や面接が、そのままフランス文化やチェコ文化についての一般命題に置きかえられるものかどうかは、方法論的に議論の残る部分であろう。
　しかし、そのことから、このグループのもつ比較文化研究への志向性を全面的に否定することはできない。もしも文化というものが世代間の伝承をつうじて内面化されるものであるとすれなら、親子のあいだでの価値の伝達行為の様式とその内容が、文化研究への有効な視角であることはみとめなければならない。Eriksonのみたような未開発社会にも、また現代文明社会にも共通の制度としての家族とその内部での教育と訓練の問題、それはこんごも継続して追及されなければならない主題である。もとより、Meadが最近の論文集17）でのべているように、「学習された行動」としての文化を考えるとき、その「学習」と「行動」の多様性にひとは圧倒されてしまう。しかし、それは、比較研究法にとってのひとつの宿命なのかもしれない。本稿は、その宿命にもかかわらず、過去数十年のあいだの研究方法の軌跡をふりかえり、そのことによって、こんごの方向をさだめてゆくためのひとつのこころみにすぎないのであった。

１）主要なものをあげれば、Samoaについては、Mead, M., Coming of Age in Samoa, N. Y., 1928, ManusについてはMead, M., Growing up in New Guinea, N. Y., 1930, reprinted 1953,また、Baliに関しては、Meadは、当時の夫であったBateson, G.と共著のBalinese character, special publication of the New York Academy of Sceinces, 1942をのこしている。
２）Mead, M., Male and Female, a study of the sexes in a changing world, N. Y., 1949（『男性と女性』田中寿美子・加藤秀俊共訳・創元社1961）。
Mead, M., Sex and temperament in three primitive societies, 1935.
３）Mead, M. and Wolfenstein, M., Childhood in contemporari cultures, Cicago, 1955, p. 9.
４）Mead, M., Growing up in New Ginea, 1953 edition, p. 15.
５）Meadの政策科学論については、Mead, M., The study of national character, in " The Policy Science" ed. Lerner, D. and Lasswell, H, Stanford, 1951.さらに、アメリカ文化と南太平洋文化との比較については、上記（註２）の『男性と女性』第４部を参照。
６）Embree, J., Suye Mura, Chicago, 1939, p. x.
７）加藤秀俊「文化人類学における国民性の諸問題」（人文學報、第７号、昭和30年）。
８）Gorer, G., Exploring English character, N. Y., 1955.
９）Metraux, R. and Mead, M., Themes in French Culture Stanford Hoover Institute Studies, 1952.
10）このグループは正式には1947年、R. Benedictによって創設されたもので、Columbia University Research in contempoary culturesの名で呼ばれる。このグループの論集としては、The study of culture at a distance, ed. by Mead and Metraux, Chicago, 1953.がある。
11）Mead, M. and Walfenstein, M., Childhood in contemporary cultures, Chicago, 1955.
12）Ibid., p. 17.
13）Metraux, French parents take their children to the park, in op. cit., 99-117.
14）註６参照。また、ウオルフェンシュタイン・ライツ『映画の心理学』（加藤秀俊訳・みすず書房）が、その例である。
15）Wolfenstein, M., Some Variants in moral traing of children, in Mead. op. cit. p. 349-368
16）たとえば巻き布(swadlling)のある社会での道徳教育では、子どもを柱にしばりつけるという体罰がみられる、とWolfensteinは観察する。
17）Mead, M., Continuities in cultural evolution, New Haven, 1964.


加藤秀俊著作データベース
文書管理番号: 2630