加藤秀俊 著作データベース
環境教育の問題点
発行年月: 19911215
掲載 : 初等教育資料１２月号
発行元 : 文部省
環境教育の問題点 加藤 秀俊
数年まえにわたしたちの仲間は「環境教育」についての共同研究をおこなった。この文章が活字になるころにはその報告書が刊行されているはずである。もとよりわたしなどは環境教育についてべつだん専門家ではない。はじめていろんなことをこの研究をつうじて勉強した、というのが実情なのだが、いま、地球規模での環境が問題になっているとき、これからのこどもたちに「環境」についての教育が学校でも家庭でも、おこなわれなければならないとおもう。じっさい、人間がこうして生きていることの事実じたいを考えてみるならば、わたしたちをとりまく環境について、はやいうちから基本的なことは学習しておいたほうがよい。
環境教育というと、わたしたちはまず自然環境のことをかんがえる。自然というものはたしかにだいじにしなければならない。生物の世界には生態系があり、たとえば熱帯林の乱伐はその生態系をみだす。植物は酸素の発生源だから、生物ぜんたいの生命にかかわるような事態も将来にはありうるだろう。フロンガスによってオゾン層が破壊され、地球上への紫外線の放射がはげしくなる。大気汚染のおかげでいわゆる温室効果がうまれ、その結果として地球温暖化がはじまる。地球が温暖化すれば、北極の氷が溶けて海水面は上昇する。それは現在の陸地を浸食する。そういう地球規模のはなしを専門家からきいていると、これはたいへんなことだ、ということに気がつくし、どうにかしなければならない、という義務感もうまれてくる。
こうした危機的状況を知っておくことは当然、必要なことだ。しかし、おとなでもわかりにくいこうした環境問題をこどもに教えることはきわめてむずかしい。なによりも、いくら教科書で地球だの大気圏だのといった観念を勉強しても、それらの観念はいっこうに実感をともなわないからだ。わたしの偏見かもしれないが、およそ人間がものごとを本気になってかんがえ、かつ勉強しよう、という気になるのは問題が具体的で、しかも身近かな性質になったときだ。すくなくとも、わたしなどのばあい、ものごとすべて、具体性をもっているときにだけ好奇心がはたらき、それを積み上げて勉強してきたような気がする。普遍原理を抽象的な言語で学習しなければならないことも、もちろんたいせつだとおもうが、一般論も「たとえば、・・・」という具体例がないと興味もわかないし、また理解もむずかしい。とするならば、こどもたちを相手に環境を語るばあいにも具体的で、しかも日常的な事例で例示するのがよいのではないか。幸か不幸か、われわれの学校の教育課程のなかにはまだ「環境科」などという学科目はない。だから、これから始まってゆくであろう環境教育のなかでおたがい、まだたくさんの問題があると同時に、科目編成のうえでの自由度はきわめて高いとみるべきであろう。
そうしたことを念頭において、わたしはこれからの環境教育で心したいことをいくつかのべておきたい。まず第一に、わたしは「環境教育」を独立科目として位置づけることには反対だ。それはさまざまな教科目をこえた総合科目であるのがよいのではないか。わたしはかってハワイの研究所で数年をすごした。わたしのこどもたちは、そこで小学校と中学校にかよっていた。そのときの経験のなかでわたしが感動したのは「海」についての授業である。いうまでもなく、ハワイは太平洋のまんなかにある島国だから、「海」が対象になるのは当然だ。しかし「海」はさまざまな角度から考察できる問題である。まず、地理の先生が陸地と海、そして島について教える。なぜ波が発生するのか、教室は海岸に移動する。そこでは数学と物理の先生が一分間に波が何回打ちよせるのか、また大波と小波の頻度はどうなっているか、を観察し、平均値をどうやって計算したらよいのかを教える。つぎに登場してくるのは生物の先生だ。ハワイのこどもたちは身体障害でもないかぎり、みんな水泳がじょうずだ。シュノ−ケルをつけて海にとびこむ、などというのは毎日やっている日課のようなものだが、生物の先生は黒板や教科書で教えるのでなく、さあ、みんなで海に潜ろう、といって水深二メ−トルほどの湾にこどもたちを連れてゆく。もぐるまえに、どんな魚がいるか、しらべてみよう、というのがその課題である。三〇分ほど潜水をしたこどもたちは、上陸してから図鑑をしらべ、じぶんがみた魚の名前を学習する。
こういう授業のやりかたは、こどもにとって面白くてたまらない。教科書で勉強するよりは、こんなふうに臨地実習をうけるほうがずっとたのしいし、学習成果もあがる。それに、地理、物理、数学、生物といった先生たちがいっしょになっておなじ課題を共同作業ですすめるのだから、先生たちにとってもいい勉強の機会がおのずから用意されるわけだ。さらにおどろいたのは、この「海」の科目では地元の老練な漁師がいわば特別講師として参加しているのである。こどもたちは魚の名前は知っているが、それぞれの魚の習性などは知らない。先生だって、あまりくわしくは知らない。それを漁師が長年の経験をもとにして教えてくれるのだ。そして、こうしたさまざまの知識を総合して、こどもたちは海とその生物についての理解をふかめてゆくのである。日本の環境教育も、こんなふうに複数の教科目担当の教師による総合科目として編成されるのがよいのではないか。
第二に、わたしは環境教育というものは地域に密着したものであるべきだ、とかんがえる。いま、わたしはハワイでの「海」の事例をあげたが、それはひとえにこの島が海にかこまれているからでる。もしも山にかこまれた地域なら、この総合科目のテ−マや教授法は当然ちがったものになっているはずだ。日本の国土は生態学的にみて、おどろくべき多様性をもっている。とするならば、環境教育はそれぞれの地域社会の特性におうじて設計されるべきであろう。全国一律の「環境教育」などというものは初等・中等教育の段階ではあまりかんがえないほうがよいのではないか。具体的にいうなら、それぞれの教育委員会などはもとよりのこと、郷土史の専門家や、さまざまな職業人をもふくめてその土地特有の環境教育のカリキュラムが編成されるのがよい、とおもう。大都市であるならゴミ問題もあるだろうし、下水問題もあるだろう。小鳥や小動物がすがたを消し、そのかわりになぜカラスがこんなにふえてきたのか、をみんなで観察したり、かんがえたりすることもだいじなことだ。「環境」というのは、そのもっとも大規模な視点からみれば地球環境ということになるだろうけれども、こどもたちにはまず、かれらが毎日直接に体験している事実から勉強してもらうのがもっとものぞましい教育方法である、とわたしは信じているし、そうでなければ、教師も生徒もあまりたのしくはなかろう、とおもう。
だが、さいごに、もうひとつきわめて重要なことをつけくわえておく。それは、環境教育のありかたの根本にかかわることだが、「自然」というものをあまりロマンチックにとらえないことだ。このごろはいわゆるエコロジ−運動もともなって、自然をだいじにしよう、というのがスロ−ガンになっている。テレビのコマ−シャルなどをみていても、地球にやさしく、とか自然にやさしく、とかいった表現にしょっちゅうおめにかかる。わたしは、原則的にはそうしたかんがえかたに賛成である。自然は破壊されるべきものではなく、保全されるべきものである。しかし、じっさいは人間がなんらかのかたちで関与しないかぎり自然は自然でありえないことも念頭においておくべきであろう。たとえば、日本の国土のかなりの部分をしめる杉林のことをかんがえてみよう。いまの日本では山林労働者の完全な不足もあって、杉林はまさしく「自然」のままになっている。しかし、山林は人間が手入れをしてやらなければ健全に育たない。間伐と枝打ちをしていないから、日本の山林の現状は「荒廃」という一語につきる。木を伐るな、などというのは山林についてなにも知らない人間の無責任な発言である。ほんとうに自然にやさしくしようとするなら、自然が自然であるためには人間が手伝ってやらなければならない。その単純な原則が「自然保護論者」たちにはしばしばわかっていないようなのである。
さらにいうなら、「自然にやさしく」というのはまことに結構なことだけれども、逆の関係からかんがえてみると自然はけっして人間にたいしてやさしくないのである。いい例が雲仙岳の火山活動であり、あるいは毎年何回もわれわれに被害をもたらす台風である。野の花や、小鳥たちや、あるいは苔石のあいだを流れるせせらぎなど、うつくしいだけが「自然」なのではない。人間が自然にやさしく、といっても自然はかならずしも人間にちしてやさしくはないのである。人間が環境にたいして片想いにならないように環境教育の過度のロマンチシズムは避けたいとおもう。
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文書管理番号: 1084